تاب‌آوری۲۵۹۰٪

پرسشنامه مورد استفاده دیگر مربوط به پرسشنامه تاب‌آوری بوده که با توجه به جدول (۳-۳) مشاهده می­کنیم ضریب آلفای به دست آمده برای تاب‌آوری ۹۰٪ بوده که این مقدار عالی است و سؤالات در حد عالی گویا بوده ­اند.

۳-۵-۴-پرسشنامه طرح‌واره ناسازگار یانگ

پرسشنامه‌ی طرح‌واره‌ی یانگ(فرم کوتاه) یک پرسشنامه‌ی ۷۵ سوالی است که برای سنجش ۱۵ طرح‌واره‌ی شناختی اولیه، طراحی شده است. این طرح‌واره‌ها عبارتند از: محرومیت هیجانی^[۱۲۵]، رهاشدگی^[۱۲۶]، بی‌اعتمادی/ بدرفتاری^[۱۲۷]، انزوای اجتماعی^[۱۲۸]، نقص/ شرم^[۱۲۹]، وابستگی/ بی کفایتی^[۱۳۰]،آسیب‌پذیری نسبت به ضرر^[۱۳۱]، خود تحول نیافته و گرفتار^[۱۳۲]، اطاعت^[۱۳۳]، فداکاری، بازداری عاطفی، معیار های سر سختانه^[۱۳۴]، استحقاق یا بزرگ منشی^[۱۳۵]، خود کنترلی ناکافی و شکست.هر یک از ۷۵ عبارت این پرسشنامه در مقیاس لیکرت ۵ نقطه ای از”اصلأ ‌در مورد من صدق نمی‌کند”تا”دقیقأ مرا توصیف می‌کند” نمره گذاری می‌شود. نمره ی فرد در هر طرح‌واره با جمع نمرات پنج سوال مربوط به آن طرح‌واره حاصل می‌شود که دامنه ی آن در هر طرح‌واره از ۵ تا ۲۵ است.نمره ی بالاتر نشان دهنده حضور پررنگ تر طرح‌واره ی ناکارآمد است.در این پرسشنامه از نمره ی کل هم می‌توان برای مقایسه استفاده کرد.به دیگر سخن آزمودنی های مورد سنجش را می‌توان هم در سطح هر طرح‌واره و هم در سطح نمره ی کل پرسشنامه با هم مقایسه کرد.این پرسشنامه توسط یانگ و برون^[۱۳۶]( ۱۹۹۴)، طراحی شده است. فرم اولیه ۲۰۵ آیتم بود. فرم کوتاه این پرسشنامه در سال ۱۹۹۸ طراحی شد(عباسیان و فاتحی زاده،۱۳۸۲).

پایایی: در مطالعه‌ ولبرن^[۱۳۷] و همکاران(۲۰۰۲)،کلیه ی خرده مقیاس‌های ۱۵ گانه فرم کوتاه پرسشنامه طرح‌واره‌ها از همسانی درونی کافی تا بسیار خوبی برخوردار بودند.آلفای کرونباخ کلیه ی طرح‌واره‌ها از(۷۶ ٪ تا ۹۳٪ )، محاسبه شد. نالی (۱۹۷۸ )، ضریب آلفای بالای ۷۰٪ را خوب محسوب می‌کند.

در مطالعه‌ عباسیان و فاتحی زاده(۱۳۸۲ ِ)، که به منظور اعتباریابی فرم کوتاه پرسشنامه طرح‌واره‌های شناحتی روی دانشجویان اصفهان انجام گرفت،پایایی پرسشنامه به روش همسانی درونی از طریق آلفای کرونباخ ۹۴٪ محاسبه شد.همچنین در این تحقیق پایایی فرم کوتاه پرسشنامه به روش بازآزمایی۶۴ ٪ محاسبه گردید.آزمون t عدم تفاوت میانگین نمرات دو جنس را نشان داد.روایی: در مطالعه ی ولبرن و همکاران(۲۰۰۲)، نتایج تحلیل عاملی از ساختار درونی پرسشنامه قویأحمایت می‌کند.در مطالعه ی ولبرن رابطه خرده مقیاس‌های پرسشنامه‌ی طرح‌واره با علایم اضطراب، افسردگی و پارانویا سنجیده شد که نتایج از روایی ساختاری پرسشنامه حمایت می‌کند و نشان می‌دهد که طرح‌واره‌های شناختی با علایم آسیب شناختی ویژه مرتبط هستند.بارون اف^[۱۳۸] هم همسانی درونی و تحلیل عاملی این پرسشنامه را در کره و استرالیا مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که ۱۳ طرح‌واره از ۱۶ طرح‌واره دارای نمرات خوبی بودند.

صدوقی و همکاران (۱۳۸۷)، خصوصیات روان‌سنجی پرسشنامه‌ی یانگ را باحجم نمونه ی ۳۷۰ نفر بررسی کردند.آن‌ ها ‌به این نتیجه رسیدند که هر۱۵ طرح‌واره‌ی یانگ در ایران دارای ثبات خوبی می‌باشند. در این تحقیق ثبات درونی برای هفده عامل به وسیله ضریب آلفای کرونباخ در دامنه ۶۲ ٪ تا۹۰٪ به دست آمد. آلفای کرونباخ برای مقیاس کلی ۹۴ ٪ بود(عباسیان و فاتحی زاده،۱۳۸۲).

این بخش پرسشنامه مربوط به ‌سوالات طرح واره­های ناسازگار است که نتایج آن در ذیل آمده :

جدول (۳-۴) آزمون آلفای کرونباخ بر روی متغیر طرح واره­های ناسازگار

متغیر

تعداد گویه

ضریب آلفا کرونباخ

طرح واره­های ناسازگار

۷۵

۹۶٪

همان طور که در جدول(۳-۴) مشاهده می­کنیم ضریب آلفای به دست آمده برای طرح‌واره­‌های ناسازگار ۹۶% بوده که این مقدار عالی است و سؤالات در حد عالی گویا بوده ­اند.

۳-۶- روش اجرای آزمون

به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز این پژوهش، پس از مصاحبه انفرادی با مبتلایان به سوء مصرف مواد که برای درمان به کلینیک های در نظر گرفته شده مراجعه کرده بودند و ارائه توضیحاتی ‌در مورد هدف پژوهش، ضرورت همکاری صادقانه در ‌پاسخ‌گویی‌ به سوالات و دادن اطمینان به افراد ‌در مورد محرمانه ماندن اطلاعات بیان شده از سوی آن ها و بدون در نظر گرفتن محدودیت زمانی به تکمیل پرسشنامه ­های سبک‌های دلبستگی، راهبردهای مقابله‌ای، طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه و تاب‌آوری و همچنین فرم جمعیت شناختی پرداختند، روش اجرا در گروه غیرمبتلا نیز به همین منوال نیز انجام گرفت.

۳-۷- روش تحلیل اطلاعات

در این پژوهش جهت بررسی داده های آماری از نرم افزار ۱۸ SPSSاستفاده شده است. همچنین با توجه ‌به این که نوع تحقیق علی– مقایسه ای است، برای تجزیه و تحلیل یافته های مربوط به سوالات این پژوهش با روش تحلیل واریانس مورد تحلیل و بررسی قرارگرفت.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- مقدمه

فصل چهارم شامل دو بخش است؛ پس از استخراج داده ­ها و اطلاعات توسط نرم افزار spss به توصیف و تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته­ شده است. در بخش توصیف داده ­ها به ذکر آماره­ های توصیفی که شامل شاخص­ های مرکزی و پراکندگی، میانگین، میانه، نما و… است و در بخش تحلیل داده ­ها نیز توسط آمارهای استنباطی به آزمون فرضیات پرداخته شده است.

۴-۲- آمارهای توصیفی

در این قسمت با توجه به آمارها و نمودارهای به دست آمده به توصیف آماری متغیرها پرداخته شده است .

جدول(۴-۱) توزیع افراد ‌بر اساس سن و وضعیت اعتیاد

سن

وضعیت اعتیاد

مجموع

سالم

بیمار

۲۰ تا ۲۹ سال

تعداد

۲۰

۱۲

۳۲

درصد

۴۰٪

۲۴٪

۳۲٪

۳۰ تا ۳۹ سال

تعداد

۱۴

۲۲

۳۶

درصد

۲۸٪

۴۴٪

۳۶٪

۴۰ سال به بالا

تعداد

۱۶

۱۶

۳۲

درصد

۳۲٪

۳۲٪

۳۲٪

مجموع

تعداد

۵۰

۵۰

۱۰۰

درصد

۱۰۰٪

۱۰۰٪

۱۰۰٪

با توجه به جدول (۴-۱) به طور کل تعداد پاسخ دهندگان ۱۰۰ نفر بوده است که ۵۰ نفر آن افراد سالم و ۵۰ نفر دیگر افراد معتاد بوده ­اند، توزیع سنی افراد در دو گروه بیمار و سالم بدین گونه بوده : در گروه سنی ۲۰ تا ۲۹ سال ۲۰ نفر سالم و ۱۲ نفر بیمار، در گروه سنی ۳۰ تا ۳۹ سال ۱۴ نفر سالم و ۲۲ نفر بیمار، و در گروه سنی ۴۰ سال به بالا ۳۲ نفر سالم و ۳۲ نفر بیمار بوده ­اند. تعداد افراد بیمار در گروه سنی ۲۰ تا ۲۹ سال کمتر و در گروه سنی ۳۰ تا ۳۹ سال بیشتر از افراد سالم بوده است و در گروه سنی ۴۰ سال به بالا با هم برابر بوده ­اند. جدول زیر نیز توزیع درصدی را نشان می‌دهد به نحوی که درصد گروه سنی ۲۰ تا ۲۹ سال در افراد سالم و درصد گروهی سنی ۳۰ تا ۳۹ سال در افرا معتاد بیشتر است و درصد گروه سنی ۴۰ سال به بالا در دو گروه سالم و بیمار مساوی شده است.

1. 1. – Atkinson ↑

1. 1. -Hilgard ↑

1. 1. -Bowlby ↑

1. 1. ۴٫Lazarouse ↑

1. 1. -Marlatt & Gordon ↑

1. 1. -Miller ↑

نارساخوانی و حافظه فعال

بسیاری از تحقیقات اخیر ‌در مورد شناخت در دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بر توانایی‌های حافظه تأکید ‌داشته‌اند. همانند کارهایی که بر روی سبک‌های شناختی صورت گرفته، تحقیقات روی فرایندهای حافظه دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری نیز ناشی از این واقعیت هستند که معلمان آن ها را با عملکرد روزانه این دانش آموزان مرتبط می‌دانند معلمان به طور سریع می‌پذیرند که بسیاری از دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری، مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. وقتی آن ها درباره این دانش آموزان صحبت می‌کنند مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. این دانش آموزان در تکالیف مربوط به حافظه دچار مشکل هستند (بیل و تیپت^[۱۹۶]، ۱۹۹۲؛ هولم و اسنولینگ^[۱۹۷]، ۱۹۹۲؛ سوانسون و ساکس-لی^[۱۹۸]، ۲۰۰۱؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).

در حافظه فعال مغز در حالی که وظیفه شناختی دیگری انجام می‌دهد، اطلاعات دریافتی را فعالانه پردازش می‌کند. برای مثال حافظه فعال ممکن است اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از قبل در ذخیره حافظه بلندمدت وجود دارند، ارتباط دهد یا راهبرد دیگری برای سازماندهی اطلاعات مانند تقطیع^[۱۹۹] (شکستن اطلاعات به تکالیف کوچکتر)، خوشه‌بندی^[۲۰۰] (طبقه‌بندی اطلاعات)، یا مرور^[۲۰۱] (تمرین آن) انتخاب کند. اطلاعات حافظه فعال ممکن است به علت تداخل (ورود اطلاعات دیگر و پس زدن اطلاعات قبلی)، جایگزینی (جایگزین شدن اطلاعات جدید به جای اطلاعات قبلی)، یا نابود شدن (اطلاعات پردازش نشوند) از بین بروند. ظرفیت حافظه فعال متفاوت است، اما نسبت به ظرفیت حافظه درازمدت ناچیز است؛ ‌بنابرین‏ اطلاعات برای مدت کوتاه در آنجا نگهداری می‌شوند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۶).

شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، اهمیت مشکلات مربوط به حافظه فعال و کارکرد اجرایی در خواندن برای دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بیشتر از مشکلات حافظه کوتاه‌مدت است. در تحقیقی روی بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن، پژوهشگران از تکالیفی استفاده کردند تا فرایندهای ‌واج‌ شناختی، درست‌نویسی و معنایی همه دانش آموزان با ناتوانی یادگیری را ارزیابی کنند (سوانسون و آشبیکر^[۲۰۲]، ۲۰۰۰). به علاوه محققان با بهره گرفتن از تکالیفی مانند گستره جمله (مجموعه‌ای از جملات ارائه می‌شود سپس از دانش آموزان پرسش‌های درک مطلبی پرسیده می‌شود و بعد از آن ها خواسته می‌شود آخرین کلمه را در هر جمله به یاد بیاورند)، گستره دیداری-فضایی (تشخیص وجود نقطه‌ها در خانه های یک جدول) و تکلیف شمارشی (شمردن نقطه‌ها در کنار دیگر قسمت‌های موجود در عکس)، حافظه فعال را ارزیابی کردند. محققان، مهارت‌های عملکردی فراشناختی یا اجرایی را نیز با پرسشنامه‌ای که در آن دانش آموزان پس از گوش کردن به یک داستان یا خواندن آن باید به پرسش‌های استنباطی پاسخ بدهند، مورد ارزیابی قرار دادند. در تمام این تکالیف دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری به طور معناداری ضعیف‌تر از خواننده‌های ماهر عمل کردند و محققان ‌به این نتیجه رسیدند که توانایی‌های حافظه فعال می‌تواند نحوه عملکرد هر گروه را در تکالیف بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن دچار مشکل هستند (به نقل از هالاهان، ۲۰۰۶؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).

گستره پژوهشی

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

شکوهی یکتا و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی آموزش حافظه فعال دیداری-فضایی بر اساس علوم عصب‌شناختی و تاثیر آن بر توجه کودکان نارساخوان را بررسی کردند. بدین منظور ۳۵ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۲ ساله به دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) تقسیم شدند. افراد گروه آزمایش طی ۶ هفته ۳۰ جلسه با نرم‌افزار BWS آموزش حافظه فعال دریافت کردند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش حافظه فعال دیداری فضایی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل غنی‌تر ساخته و همچنین تاثیری انتقالی در تکالیف اجرایی توجه همچون توجه صرف، هشیاری بصری و سرعت بصری دیده شد که بعد از آموزش بهبود یافته‌اند.

نریمانی و سلیمانی (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف اثربخشی توانبخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی‌ (حافظه فعال و توجه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی ۳۲ دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی را به روش تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جای دادند. سپس گروه آزمایش تحت ۲۱ جلسه آموزش توانبخشی شناختی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان دارای اختلال ریاضی و گروه کنترل در حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش بعد از آموزش توانبخشی شناختی افزایش یافته است.

شریفی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان و ﻋﺎدی ۳۰ دانش آموز نارساخوان و ۳۰ دانش آموز عادی را مورد مطالعه قرار دادند. ﻳﺎﻓﺘﻪ‌ﻫﺎی اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ بین حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﺑﺎ اﺧﺘﻼل در ﺧﻮاﻧﺪن در ﺳﻄﺢ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ‌ای ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻫﻨﺠﺎر ﻣﻲ‌ﺑﺎﺷﻨﺪ؛ ‌بنابرین‏ دانش آموزان نارساخوان با مشکلات جدی در حافظه فعال روبرو هستند.

کریمی و عسکری (۱۳۹۲) در مطالعه‌ای با هدف اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد خواندن دانش آموزان نارساخوان، ۳۰ دانش آموز نارساخوان پایه سوم و چهارم ابتدایی را به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای یک مرحله‌ای انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل ‌جای‌دهی کردند. آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻃﻲ ۱۵ ﺟﻠﺴﻪ روی گروه آزمایش انجام ﮔﺮﻓﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن داﻧﺶ آموزان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان را ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺨﺸﻴﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺴاله ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ حافظه ﻓﻌﺎل ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ در ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن دارد و ﻧﻘﺺ در اﻳﻦ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺿﻌﻒ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن ﻣﻲ‌ﺷﻮد.

ابطال معامله معارض از آثار اخذ به شفعه است،پس باید نخست تملیک به شفعه تحقق یابد تا بتوان اعلام بطلان معامله خریدار را از دادگاه خواست ،منتها برای آنکه شفیع بتواند سند مالکیت به نام خود بگیرد و از انتقال گیرنده خلع ید کند،ناچار است اعلام بطلان معامله او را نیز از دادگاه بخواهد^[۲۳]و پس از اعلام بطلان معامله فروشنده جهت خلع ید و تسلط خود بر ملک اقدام نماید.

د)ماهیت و حدود اعتبار حکم اخذ به شفعه

ممکن است این موضوع به ذهن متبادر گردد که با صدور حکم نسبت به اعتبار و نفوذ اخذ به شفعه ،حکم تملک به نفع شفیع و یا ملزم نمودن خریدار به منتقل نمودن مبیع به شفیع صادر گردیده است در واقع باید گفت با صدور حکم تنفیذ هیچ یک از موارد مطرح شده مصداق پیدا نمی کند^[۲۴]،بلکه دادگاه ثابت می کند عملیات انجام شده نافذ و سبب تملک است و رأی‌ صادر شده اعلامی بوده و طرفین و اشخاص ثالث موظف به پیروی از آن می‌باشند.

گفتار چهارم:حکم ور شکستگی

ماده ۴۱۲ قانون تجارت ورشکستگی را چنین تعریف می‌کنند:

«ورشکستگی تاجریا شرکت تجارتی در نتیجه توقف از تادیه وجوهی که برعهده او است حاصل می‌‌‌‌‌شود. حکم ورشکستگی تاجری را که حین الفوت در حال توقف بوده تا یک سال بعد از مرگ او نیز می‌‌‌‌‌توان صادر نمود.» جهت محقق شدن حکم ورشکستگی حصول شرایطی لازم است که از جمله آن ها تاجر یا شرکت تجاری بودن است و شرط دیگر توقف تاجر از پرداخت تادیه دیونی که بر عهده اوست می‌باشد و نهایتاً صدور حکم دادگاه مبنی بر ورشکستگی تاجر یا شرکت تجاری است.

الف)موارد صدور حکم ورشکستگی

ورشکستگی تاجر به حکم دادگاه در موارد زیر صادر می شود:

۱-برحسب اظهار خود تاجر

۲- به موجب تقاضای یک یا چند نفر از طلبکارها .

۳-بر حسب تقاضای مدعی العموم(رئیس دادگستری شهرستان)^[۲۵]

حکم ور شکستگی از جمله آرای اعلامی است که در واقع دادگاه توقف تاجر یا شرکت یا شرکت‌های تجاری را اعلام می نماییدکه خود آثاری را به دنبال دارد و برای به اجرا در آوردن این آثار اجرایی نیازی به قطعیت حکم نمی باشد.

ب)اقدامات اولیه جهت اجرای حکم ورشکستگی

مطابق ماده ۴۱۷ قانون تجارت حکم ورشکستگی به طور موقت اجرا می شود ازآنجایی که حکم ورشکستگی قابل اعتراض می‌باشد سخن از اجرای موقت حکم به میان می‌آید.^[۲۶][۲۷]

برای اجرای حکم ورشکستگی و سایر احکام صادره علیه تاجر، به موجب ماده ۸ ق.ا.ت.ا.وعمل می شود.مطابق این ماده «همین که حکم ورشکستگی قابل اجرا شد رونوشت حکم به اداره تصفیه و اداره ثبت محل فرستاده می‌شود.» به موجب ماده ۱۳ ق.ا.ت.ا.و « همین که حکم ورشکستگی قابل اجراء شد و رونوشت آن به اداره تصفیه رسید اداره صورتی از اموال ورشکسته برداشته اقدامات لازمه‌را از قبیل مهر و موم برای حفظ آن ها به عمل می‌آورد.» (ماده ۴۳۴ ق.ت)

برای اجرای حکمی که علیه تاجر صادر گردیده بایستی میزان دارایی‌های او را تعیین نمود. لذا لازم است از طلبکاران تاجر و بدهکاران او دعوت به عمل آید تا پس از بررسی و مشخص شدن میزان دارایی تاجر، اموال او به فروش برسد تا تقسیم دارایی امکان پذیر شود.درهرحال اجرای حکم ورشکستگی نیازبه صدوراجراییه ندارد.

‌در مورد اجرای حکم ورشکستگی( یا حکم صادره علیه تاجر) از آنجا که طلبکاران فقط نسبت به دارایی تاجر دارای حق می‌باشند و حاصل فروش دارایی به نسبت میان آن‌ ها تقسیم می‌شود، پس باید ابتدا این دارایی مشخص شود. یعنی اموالی که متعلق به اشخاص دیگر است و جزء دارایی‌های تاجر نیست از دارایی‌های تاجر جدا شود.لازم به ذکر است اجرای موقت حکم ورشکستگی تنها در رابطه با صورت برداری و حفظ و نگهداری اموال و اسناد مربوط به ورشکسته است و سایر اقدامات اجرایی از جمله تقسیم دارایی ورشکسته بین طلبکاران و ابطال معاملات او بعد از صدور حکم قطعی از دادگاه انجام خواهد گرفت.

گفتار پنجم:اعلام ابطال یا اصالت سند و اثبات مالکیت

در مواردی که تقاضای خواهان فقط اثبات مالکیت است و نیازی به تنظیم سند ‌در مورد موضوع خواسته مطرح نیست نیز حکم جنبه اعلامی دارد و نیازی به صدور اجرائیه از سوی واحد اجرای احکام نمی باشد.وهمچنین است موردی که شخص برای اثبات اصالت سندی به دادگاه دادخواست ارائه می کند پس از صدور حکم دادگاه مبنی بر اصالت سند این امر نیازی به تقاضای صدور اجرائیه ازسوی محکوم له وهمچنین دستور صدور اجرائیه از سوی قاضی نمی باشد و رأی‌ صادره جنبه اعلامی دارد.

گفتار ششم:اثبات حق فسخ عقد از سوی فسخ کننده

قوانین کشور ما برای صحت و اصالت عقود و قرار دادها اعتبار زیادی قائل شده است به طوری که در ماده ۱۰ قانون مدنی بیان گردیده«قرار دادهای خصوصی نسبت به کسانی که آن را منعقد نموده اند در صورتی که مخالف صریح قانون نباشد نافذ است»‌بنابرین‏ بر هم زدن عقد از امور استثنایی می‌باشد که در مبحث مربوط به خیارات ‌به این موارد اشاره شده است،بلاخص در عقود لازم .در عقد لازم بر هم زدن عقد، امری است خلاف اصل لزوم عقود و معاملات ، به همین دلیل پیمان شکنی و بر هم زدن قرارداد و عقد نیاز به مجوز قرار دادی (اقاله) یا قانونی(فسخ) دارد. ‌بنابرین‏ این سوال مطرح است که آیا مدعی فسخ ، اختیار اعمال آن را دارد یا باید ملتزم به عقد باقی بماند؟دخالت دادگاه در تحقق فسخ لازم نیست، زیرا اعمال حق احتیاج به رسیدگی قضایی ندارد.در صورتی که طرف معامله تسلیم به فسخ نشد کسی که از فسخ منتفع می‌گردد می‌تواند برای اجبار طرف خود به اجرای آثار فسخ دادگاه مراجعه نماید حکم دادگاه جنبه اعلامی دارد و بیان می‌کند که مدعی خیار فسخ داشته است یا نه؟ ‌بنابرین‏ وضعیت سابق (مرحله ثبوت) با حکم دادگاه که مرحله اثبات است تأیید می شود لذا وضعیت جدیدی را تأسيس نمی کند.^[۲۸]لازم به ذکر است صدور حکم بر اعلام فسخ نمی تواند موجبات توقیف اموال خوانده یا محکوم علیه را بدون این که در این مورد حکمی صادر شده باشد فراهم آورد.

گفتار هفتم:حکم سرپرستی طفل (فرزند خواندگی)

فرزندخواندگی عبارت است از اعطای سرپرستی­کودکان بدون سرپرست شناخته شده تحت سرپرستی سازمان­بهزیستی­به خانواده های متقاضی که واجدالشرایط قانون جاری حمایت از کودکان بی‌سرپرست باشند.

۲-۱-۲-۳ الگوهای شناختی افسردگی

دو الگوی شناختی افسردگی، افکار خاص را علت اصلی نشانه های فرد افسرده می‌دانند. الگوی اول که آرون‌تی. بک^[۷۴] آن را ساخته است، عمدتاً از تجربه طولانی درمان با بیماران افسرده به دست آمده، و علت افسردگی را افکار منفی نسبت به خود، نسبت به تجربه جاری، و نسبت به آینده می‌داند. الگوی دوم که مارتین ای. سلیگمن آن را به وجود آورد، عمدتاًً از آزمایش‌های انجام شده با سگ‌ها، موش‌ها و افراد مبتلا به افسردگی خفیف به دست آمده است و علامت افسردگی را انتظار درماندگی آینده می‌داند. فرد افسرده انتظار وقوع رویدادهای بد را دارد و معتقد است که برای جلوگیری از وقوع آن‌ ها کاری نمی‌توان انجام داد (روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: ۱۳۸۹).

الف- نظریه شناختی بک ‌در مورد افسردگی

آرون تی. بک (به همراه آلبرت الیس) درمان جدیدی را بنیاد نهادند که درمان شناختی خوانده می‌شود. از دید بک دو مکانیزم موجب افسردگی می‌شود: سه‌گانان شناختی^[۷۵] و خطاهای منطق^[۷۶].

سه‌گانان شناختی: سه‌گانان شناختی از افکار منفی درباره خود، تجربه جاری و آینده تشکیل می‌شود. افکار منفی درباره خود عبارت است از اعتقاد فرد افسرده ‌به این که او معیوب، به درد نخور و بی‌کفایت است. نشانه عزت نفس کم از اعتقاد او به اینکه معیوب است، ناشی می‌شود. چون او باور دارد که معیوب است، معتقد است هرگز به خشنودی دست نخواهد یافت.

افکار منفی فرد افسرده درباره تجربه شامل تعبیر اوست که آنچه برای او اتفاق می‌افتد ناگوار است. او موانع جزئی را به صورت موانع غیر قابل گذر سوء تعبیر می‌کند. بالاخره اینکه، نگرش منفی فرد افسرده ‌در مورد آینده، نگرش درماندگی است. فرد افسرده باور دارد که وقایع منفی که اکنون برای او اتفاق می‌افتد، به خاطر نقایص شخصی، در آینده نیز ادامه خواهد یافت.

خطاهای منطق: بک باور دارد که خطاهای منظم در منطق، دومین مکانیزم افسردگی است. از دید بک، فرد افسرده مرتکب پنج خطای منطقی متفاوت در تفکر می‌شود و هر یک از آن‌ ها تجارب او را تیره می‌کنند: استنباط دلخواه، انتزاع گزینشی، تعمیم مفرط، بزرگ‌نمایی و کوچک‌نمایی، و شخصی‌سازی (روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: ۱۳۸۹).

ب- درمان شناختی

نظریه افسردگی شناختی بک اعلام می‌دارد که علت افسردگی افکار منفی نسبت به خود، تجربه‌ جاری، و آینده، و خطاهای منطق است. درمان شناختی می‌کوشد با این شناخت‌ها مقابله کند (بک، ۱۹۶۷؛ بک، راش، شاو، و إمری، ۱۹۷۹؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: ۱۳۸۹). هدف آن شناسایی و اصلاح تفکر تحریف شده و فرض‌های کژکار زیربنای افسردگی است (رم، ۱۹۷۷؛ بک، راش، شو و امری، ۱۹۷۹؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: ۱۳۸۹). علاوه بر این، به بیمار آموخته می‌شود بر مشکلات غلبه کند و بر موقعیت‌هایی که قبلا آن‌ ها را حل نشدنی می‌انگاشته است فایق آید. درمان شناختی با اغلب شکل‌های دیگر روان‌درمانی فرق دارد. بر خلاف روان‌کاو، درمانگر شناختی فعالانه بیمار را در جهت تجدید سازمان افکار و اعمالش هدایت می‌کند. درمانگر شناختی به مقدار زیاد صحبت می‌کند و رهنمود می‌دهد. او با بیمار بحث می‌کند. او بیمار را قانع می‌کند؛ با چرب‌زبانی او را وادار به انجام کاری می‌کند؛ و وی را هدایت می‌کند. بک مدعی است که شیوه های روان‌کاوی کلاسیک بی‌رهنمود، نظیر تداعی آزاد، باعث می‌شوند که افراد افسرده در «منجلاب تفکر منفی‌شان غرق شوند». درمان شناختی با تمرکز بر زمان حال نیز با روان‌کاوی فرق دارد. به ندرت درباره مشکلات کودکی بحث می‌شود؛ در عوض، تمرکز اصلی بر افکار و احساس‌های فعلی بیمار است. یکی از مسائلی که روی آن تأکید می‌شود، افسرده نبودن به خاطر خود افسردگی است (تیزدال، ۱۹۸۵؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: ۱۳۸۹).

درمان شناختی از شیوه های رفتار درمانی نظیر افزایش فعالیت (تقویت کردن فرد افسرده برای شرکت کردن در فعالیت‌های بیشتر)، واگذاری تکلیف درجه‌بندی شده ( تقویت کردن فرد افسرده برای برداشتن گام کوچک در هر بار، و به تدریج مشکل‌تر کردن این گام‌ها)، و آموزش مهارت‌های اجتماعی مغایر با نشانه های افسردگی، استفاده می‌کند. اما در درمان شناختی، این شیوه ها برای تغییر نشانه های رفتاری صرفاً وسایلی هستند برای تغییر افکار و فرض‌هایی که علت‌های بنیادی رفتار افسرده انگاشته می‌شوند. ‌بنابرین‏، برای مثال، درمانگر شناختی باور دارد که آموختن به فرد افسرده برای اینکه قرص و محکم رفتار کند فقط زمانی مؤثر واقع می‌شود که عقیده او را ‌در مورد توانایی‌ها و آینده‌اش تغییر دهد.

ج- الگوی درماندگی، آموخته شده‌ افسردگی

دومین الگوی شناختی افسردگی، الگوی درماندگی آموخته‌شده‌است. این الگو، شناختی است زیرا معتقد است علت اصلی افسردگی، انتظار است. فرد انتظار دارد که رویدادهای ناگواری برای او اتفاق خواهند افتاد و او برای جلوگیری از وقوع آن‌ ها هیچ کاری نمی‌تواند انجام دهد. انتساب علت و معلولی (انتظار) که انسان می‌کند، عامل تعیین کننده مهمی است برای این که چه وقت و در کجا انتظارهای شکست آتی تکرار خواهند شد. الگوی درماندگی معتقد است که سبک تبیینی یا انتسابی موذیانه^[۷۷] (نسبت دادن شکست به عوامل درونی، کلی و پایدار، نسبت دادن موفقیت به عواملی بیرونی، ناپایدار، و اختصاصی) فرد را مستعد افسردگی می‌کند. شکل دیگر این الگو، نظر به ناامیدی افسردگی است (آبرامسون، متالسکی و آلوی، ۱۹۸۹؛ آلوی، لبپ‌من و آبرامسون، ۱۹۹۲؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: ۱۳۸۹). این نظریه عوامل تعیین‌کننده ناامیدی را ابعاد پایدار و کلی برای رویدادهای منفی می‌داند، و یک خرده تیپ افسردگی را به نام افسردگی را به نام افسردگی ناامیدی معرفی می‌کند. سه نوع شواهد، این نظریه ها را تأیید می‌کنند: بررسی‌های طولی، آزمایش‌های طبیعت، و بررسی‌های درمانی.

۲-۱-۲-۴ الگوی وجودگرایی

هائرتل، والبرگ و هائرتل (۱۹۸۱؛ نقل در ‌حسین چاری و خیر، ۱۳۸۲) در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسیدند که وجود رضایتمندی، انسجام و هدفمندی در جوّ اجتماعی کلاس، با عملکرد تحصیلی بالاتر و تعارض و کشمکش کمتر در بین دانش ­آموزان، همراه است. نتایج پژوهش رجبی، چهاردولی و عطاری (۱۳۸۶) نیز نشان داد که عملکرد خانواده و جوّ روانی-اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش ­آموزان رابطه­ منفی معناداری دارد.

نتایج پژوهش هوستون و کارپنتر (۱۹۸۵؛ نقل در رجبی، چهاردولی و عطاری، ۱۳۸۶) نشان داد که دانش ­آموزان در کلاس­ها و فعالیت­هایی که به صورت جدی سازمان­یافته هستند، در انجام تکالیف و یادگیری خوب دقت ‌می‌کنند، به راهنمایی­های معلم توجه دارند و از قواعد و راه و روش کلاس پیروی ‌می‌کنند. در ضمن دانش ­آموزان مدت زیادی را صرف کنش متقابل با معلم ‌می‌کنند و کمتر با همسالان در ارتباط هستند. برعکس، اگر انضباط و سازمان­دهی کلاس در سطح پایین باشد کنش متقابل با معلم کمتر شده و پرخاشگری تقویت می­ شود. در همین رابطه وانگ و هارتل (۱۹۹۴؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی-روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش ­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­ شود.

کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) در پژوهشی اثرات مشترک جنبه­ های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را به طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی به طور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

۳-۲ باورهای انگیزشی

طی دو دهه­ اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه­ عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده ­اند. از جمله رویکردهایی که بر تأثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید می­ نماید، رویکرد “یادگیری خودتنظیمی” است. این یادگیری، نوعی یادگیری است که حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته­ی فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش ‌می‌باشد (زیمرمن و شانک، ۲۰۰۱؛ نقل در ربانی و یوسفی، ۱۳۹۳). یکی از مدل­های مطرح در این زمینه­، مدل یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و همکاران (۱۹۹۱، نقل در ربانی و یوسفی، ۱۳۹۳) ‌می‌باشد. این مدل از دو بخش “باورهای انگیزشی” و “راهبردهای یادگیری خودتنظیمی” تشکیل شده است. باورهای انگیزشی یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی ‌پیش‌نیاز یادگیری به حساب می ­آید و یادگیری نیز خود می ­تواند علتی بر پیدایش انگیزش و یا افت آن شود، یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ بیشتر در دانش ­آموز برای مطالعه و پژوهش می­ شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، ۱۳۹۲). پینتریچ و دی­گروت (۱۹۹۰؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، ۱۳۹۲) خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی، و راهبردهای شناختی و فراشناختی را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند.

پینتریچ در سال ۲۰۰۰ (مینا و لی، ۲۰۰۱؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نقش انگیزش را در یادگیری خودتنظیمی بیشتر تحلیل کرد و دریافت باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) و به ویژه ارزش­گذاری درونی در یادگیری خودتنظیمی نقش بسیار مهمی دارند. او معتقد است باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل، به آن ها مراجعه ‌می‌کنند. این معیارهای انگیزشی غالباً به دنبال تأیید یا عدم تأیید رفتار فرد به وسیله­ اشخاص مهم زندگی شکل ‌می‌گیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانند­سازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه­ شخصی، تشویق و تنبیه و مانند آن نیز شکل بگیرد، زیربنایی برای خودانگیزی به شمار می­رود. آن ها چارچوبی نظری برای انگیزش دانش ­آموزان ایجاد کردند (شیرزادی، ۱۳۸۹). ‌بر اساس این مدل آن ها نشان دادند که سه مؤلفه­ی مهم انگیزشی در حوزه­ تحصیل وجود دارد که شامل: مؤلفه­ی انتظار (شامل باورهای دانش ­آموزان درباره توانایی­هایشان درباره عمل کردن به تکلیف)، مؤلفه­ی ارزش (شامل اهداف دانش ­آموزان و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف)، و مؤلفه­ی عاطفه (شامل واکنش­های هیجانی به تکلیف) می­ شود (رضایی، خورشا و مقامی، ۱۳۹۲). به طور خلاصه ‌بر اساس پژوهش پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) شاخص­ های مؤلفه­ های انگیزشیِ انتظار، ارزش و عاطفه به­ترتیب خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی (جهت­گیری هدف) و اضطراب امتحان هستند. با توجه به نقش مهمی که این عوامل در ارتباط با تعلل­ورزی دارند، هریک از آن ها به اختصار توضیح داده می­شوند.

الف) خودکارآمدی: مفهوم خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روانشناس مشهور اقتباس شده است که به نقش باورها و قضاوت­های فرد به توانایی‌های او در انجام وظایف اشاره دارد. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود برانگیخته و کنترل می­ شود که در میان آن ها هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست (بندورا، ۱۹۹۷؛ نقل در نوکاریزی و دهقانی، ۱۳۹۲). مطابق با دیدگاه پینتریچ و دیگروت، خودکارآمدی برای یادگیری یک ادراک شخصی و ارزیابی شخصی از راهبردهایی است که طی آن افراد برانگیخته شده، اهداف تحصیلی خود را دنبال می­نمایند (برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰). در واقع خودکارآمدی، احساسی از توانایی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی در فرد ایجاد می­ نماید. به عبارت دیگر ‌می‌توان گفت که خودکارآمدی به عنوان یک قضاوت شخصی تعریف شده است که فرد از توانایی‌های خود برای طراحی و پیگیری یک هدف آموزشی دارد (پانائورا و فیلیپو، ۲۰۰۳؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰). خودکارآمدی در چگونگی انجام فعالیت، تلاش و استقامت فرد در به انجام رساندن کار مورد نظر مؤثر است. فراگیرانی که میزان خودکارآمدی­شان پایین است از انجام کارها اجتناب ‌می‌کنند اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند به خوبی در کارها مشارکت ‌می‌کنند (لینچ، ۲۰۰۶؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، ۱۳۹۲).