هائرتل، والبرگ و هائرتل (۱۹۸۱؛ نقل در ‌حسین چاری و خیر، ۱۳۸۲) در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسیدند که وجود رضایتمندی، انسجام و هدفمندی در جوّ اجتماعی کلاس، با عملکرد تحصیلی بالاتر و تعارض و کشمکش کمتر در بین دانش ­آموزان، همراه است. نتایج پژوهش رجبی، چهاردولی و عطاری (۱۳۸۶) نیز نشان داد که عملکرد خانواده و جوّ روانی-اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش ­آموزان رابطه­ منفی معناداری دارد.

نتایج پژوهش هوستون و کارپنتر (۱۹۸۵؛ نقل در رجبی، چهاردولی و عطاری، ۱۳۸۶) نشان داد که دانش ­آموزان در کلاس­ها و فعالیت­هایی که به صورت جدی سازمان­یافته هستند، در انجام تکالیف و یادگیری خوب دقت ‌می‌کنند، به راهنمایی­های معلم توجه دارند و از قواعد و راه و روش کلاس پیروی ‌می‌کنند. در ضمن دانش ­آموزان مدت زیادی را صرف کنش متقابل با معلم ‌می‌کنند و کمتر با همسالان در ارتباط هستند. برعکس، اگر انضباط و سازمان­دهی کلاس در سطح پایین باشد کنش متقابل با معلم کمتر شده و پرخاشگری تقویت می­ شود. در همین رابطه وانگ و هارتل (۱۹۹۴؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی-روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش ­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­ شود.

کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) در پژوهشی اثرات مشترک جنبه­ های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را به طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی به طور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

۳-۲ باورهای انگیزشی

طی دو دهه­ اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه­ عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده ­اند. از جمله رویکردهایی که بر تأثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید می­ نماید، رویکرد “یادگیری خودتنظیمی” است. این یادگیری، نوعی یادگیری است که حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته­ی فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش ‌می‌باشد (زیمرمن و شانک، ۲۰۰۱؛ نقل در ربانی و یوسفی، ۱۳۹۳). یکی از مدل­های مطرح در این زمینه­، مدل یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و همکاران (۱۹۹۱، نقل در ربانی و یوسفی، ۱۳۹۳) ‌می‌باشد. این مدل از دو بخش “باورهای انگیزشی” و “راهبردهای یادگیری خودتنظیمی” تشکیل شده است. باورهای انگیزشی یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی ‌پیش‌نیاز یادگیری به حساب می ­آید و یادگیری نیز خود می ­تواند علتی بر پیدایش انگیزش و یا افت آن شود، یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ بیشتر در دانش ­آموز برای مطالعه و پژوهش می­ شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، ۱۳۹۲). پینتریچ و دی­گروت (۱۹۹۰؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، ۱۳۹۲) خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی، و راهبردهای شناختی و فراشناختی را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند.

پینتریچ در سال ۲۰۰۰ (مینا و لی، ۲۰۰۱؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نقش انگیزش را در یادگیری خودتنظیمی بیشتر تحلیل کرد و دریافت باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) و به ویژه ارزش­گذاری درونی در یادگیری خودتنظیمی نقش بسیار مهمی دارند. او معتقد است باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل، به آن ها مراجعه ‌می‌کنند. این معیارهای انگیزشی غالباً به دنبال تأیید یا عدم تأیید رفتار فرد به وسیله­ اشخاص مهم زندگی شکل ‌می‌گیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانند­سازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه­ شخصی، تشویق و تنبیه و مانند آن نیز شکل بگیرد، زیربنایی برای خودانگیزی به شمار می­رود. آن ها چارچوبی نظری برای انگیزش دانش ­آموزان ایجاد کردند (شیرزادی، ۱۳۸۹). ‌بر اساس این مدل آن ها نشان دادند که سه مؤلفه­ی مهم انگیزشی در حوزه­ تحصیل وجود دارد که شامل: مؤلفه­ی انتظار (شامل باورهای دانش ­آموزان درباره توانایی­هایشان درباره عمل کردن به تکلیف)، مؤلفه­ی ارزش (شامل اهداف دانش ­آموزان و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف)، و مؤلفه­ی عاطفه (شامل واکنش­های هیجانی به تکلیف) می­ شود (رضایی، خورشا و مقامی، ۱۳۹۲). به طور خلاصه ‌بر اساس پژوهش پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) شاخص­ های مؤلفه­ های انگیزشیِ انتظار، ارزش و عاطفه به­ترتیب خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی (جهت­گیری هدف) و اضطراب امتحان هستند. با توجه به نقش مهمی که این عوامل در ارتباط با تعلل­ورزی دارند، هریک از آن ها به اختصار توضیح داده می­شوند.

الف) خودکارآمدی: مفهوم خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روانشناس مشهور اقتباس شده است که به نقش باورها و قضاوت­های فرد به توانایی‌های او در انجام وظایف اشاره دارد. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود برانگیخته و کنترل می­ شود که در میان آن ها هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست (بندورا، ۱۹۹۷؛ نقل در نوکاریزی و دهقانی، ۱۳۹۲). مطابق با دیدگاه پینتریچ و دیگروت، خودکارآمدی برای یادگیری یک ادراک شخصی و ارزیابی شخصی از راهبردهایی است که طی آن افراد برانگیخته شده، اهداف تحصیلی خود را دنبال می­نمایند (برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰). در واقع خودکارآمدی، احساسی از توانایی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی در فرد ایجاد می­ نماید. به عبارت دیگر ‌می‌توان گفت که خودکارآمدی به عنوان یک قضاوت شخصی تعریف شده است که فرد از توانایی‌های خود برای طراحی و پیگیری یک هدف آموزشی دارد (پانائورا و فیلیپو، ۲۰۰۳؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰). خودکارآمدی در چگونگی انجام فعالیت، تلاش و استقامت فرد در به انجام رساندن کار مورد نظر مؤثر است. فراگیرانی که میزان خودکارآمدی­شان پایین است از انجام کارها اجتناب ‌می‌کنند اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند به خوبی در کارها مشارکت ‌می‌کنند (لینچ، ۲۰۰۶؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، ۱۳۹۲).