این تحقیق قصد دارد به بیان جایگاه روایات صحابه و تابعان، در نظر و دیدگاه علامه طباطبایی و آیت الله معرفت پرداخته و نقشی را که این روایات در تفسیر علامه و آیت الله معرفت ایفا می کند، آشکار سازد.
۱-۱-۲٫ اهمیت و دلیل انتخاب موضوع
به دلیل ناشناخته بودن جنبه های روایی در تفسیر اثری آیت الله معرفت و نگاه متفاوت ایشان به اقوال صحابه وتابعان، همچنین روش تفسیری علامه در المیزان و دیدگاه خاص ایشان به روایات تفسیری، شناخت جایگاه و نقش روایات صحابه و تابعان در این دو تفسیر، مهم و ضروری به نظر می آید.
آنچه این موضوع را با اهمیت تر می نماید، تفاوتی است که در دیدگاه نظری علامه طباطبایی و آیت الله معرفت، نسبت به استفاده از روایات تفسیری، مشاهده می شود.
این مطلب، در مورد اقوالی که از صحابه و تابعان، نقل گردیده، اهمیت بیشتری پیدا می کند؛ چراکه بر طبق دیدگاه علامه طباطبایی، حتی خبر واحدی که از معصوم علیه السلام نقل شده– چنانچه اثری شرعی بر آن مترتب نباشد- فاقد حجّیت می باشد.
۱-۱-۳٫ پیشینه پژوهش
با بررسی پژوهش ها، پایان نامه ها و مقالات علمی مرتبط، می توان گفت، تاکنون، در این موضوع، پژوهشی به شکل مستقل صورت نگرفته است.
اما، پیرامون نقش حدیث و شناخت جنبه های روایی تفسیر المیزان، کتابی با عنوان علامه طباطبایی و حدیث توسط خانم شادی نفیسی، نگاشته شده است. این پژوهش، جایگاه حدیث در تفسیر المیزان را به دقت، مورد بررسی قرار داده، ولی در باب دیدگاه و عملکرد علامه نسبت به «اقوال صحابه و تابعان»، به صورت تفصیلی نپرداخته است.
مقاله ســبکی نوین در تفسیر روایی نوشــته آقای رضایی اصفهانی نیز، به روش تفسیری آیت الله معرفت، پرداخته و جایگاه صحابه و تابعان در آن را مدنظر قرار نداده است.
۱-۱-۴٫ روش تحقیق و بررسی موضوع
روش تحقیق به تناسب موضوع، کتابخانه‏اى بوده و نوع اندیشه ورزی در آن را می توان از طرفی توصیفی دانست؛ چرا که در این پژوهش، نظریه و عملکرد دو مفسر، توصیف شده است. از طرفی دیگر، تطبیقی است؛ زیرا به مقایسه میان این دو عملکرد، پرداخته است.
در مرحله اول تحقیق، روایات موقوف صحابه و تابعان، از دو تفسیر به طور جداگانه جمع آوری شد.
سپس، روایات به اعتبار اجتهادی یا غیر اجتهادی بودن آن، به دو دسته تقسیم گردید: اول، روایاتی که صحابی یا تابعی در آن، به بیان تفسیر آیه، نظریه مرتبط با آن یا قاعده ای تفسیری، پرداخته بود، ذیل عنوان آرای تفسیری، گنجانده شد. دوم، روایاتی که صحابی یا تابعی به بیان سبب نزول آیه پرداخته بود که تحت همین عنوان، جمع آوری گشت. در همین مرحله، دسته ای از روایات مهم جعلی، به نام اسرائیلیات در میان دو دسته فوق، یافت شد، که تحت همین عنوان، نامگذاری شد.
در مرحله بعد، ضمن اینکه سعی شد، مبانی نظری هر یک از دو مفسر از لا به لای آثارشان، استخراج شود، نقد و تحلیل دو مفسر، ذیل هر یک از روایات، مورد بررسی قرار گرفته و معیارهای سنجش، طبقه بندی گشت.
در پایان، تطبیق و مقایسه ای کلی میان عملکرد دو مفسر انجام گرفت.
۱-۱-۵٫ اهداف پژوهش
بر این اساس، هدف اصلی این تحقیق، شفاف نمودن جایگاه قول صحابی و تابعی در دیدگاه و نقش آن در عملکرد علامه طباطبایی و آیت الله معرفت می باشد.
بدین منظور، در گام اول، باید مشخص شود، علامه و آیت الله معرفت، در مقام بیان دیدگاه خود، روایت صحابی و تابعی را در چه درجه از اهمیت، می دانند و در گام دوم، عملکردشان، در برخورد با روایات صحابه و تابعان، به گونه ای که به آن اعتقاد دارند، می باشد یا به صورتی متفاوت عمل نموده اند.
۱-۱-۶٫ پرسش های پژوهش
از همین بیان، می توان گفت، این پژوهش، در درجه اول، در صدد پاسخ گویی به این پرسش است که: اعتباربخشی به روایات صحابه و تابعان توسط علامه و آیت الله معرفت تا چه حدی می باشد؟
در درجه دوم، در صدد پاسخگویی به این پرسش هاست:
الف) دیدگاه علامه طباطبایی و آیت الله معرفت، در خصوص اعتبار حدیث و خبر واحد در تفسیر چیست؟
ب) نظر این دو مفسر، پیرامون ارزش و اهمیت روایات صحابه وتابعان در تفسیر، چیست؟
ج) عملکرد این دو بزرگوار، پیرامون استفاده از روایات صحابه و تابعان در تفسیر، در چه حدی می باشد؟
د) چه معیارهایی باعث شده تا از اقوال صحابه و تابعان، در تفسیر خود بهره جویند؟
هـ) در ارزش گذاری روایات صحابه و تابعان، به روایات کدامیک از آنان بیشتر اعتماد می شود؟
۱-۱-۷٫ فرضیه های پژوهش
فرضیه های این پژوهش را با توجه به سوالات اصلی و فرعی آن، می توان این گونه ارائه نمود:
الف) علامه و آیت الله معرفت، در اعتباربخشی به روایات صحابه و تابعان، هم در مقام نظر و هم در مقام عمل، به صورت کاملاً متفاوت عمل نموده اند.
ب) علامه طباطبایی، خبر واحد را در تفسیر، به عنوان یک مؤید می پذیرد و آیت الله معرفت به روایات تفسیری بیش از این اهمیت می دهد.
ج) آیت الله معرفت، برای اقوال صحابه و تابعان، ارزش و اهمیتی بیش از علامه، قائل است.

د) در این تفاسیر، صحابه- به دلیل نزدیک تر بودنشان به زمان پیامبرصلی الله علیه و آله- نسبت به تابعان، بیشتر مورد توجه قرار گرفته اند.
هـ) در مقام عمل، علامه به معیار «موافقت با قرآن»، بیش از آیت الله معرفت، اهمیت داده است.
و) روایات صحابیانی همچون «عبدالله بن عباس»، بیش از باقی صحابه مورد توجه قرار گرفته است و در میان تابعان، روایات «سعید بن جبیر» و «مجاهد» بیشتر مورد توجه است.
۱-۱-۸٫ تنگناها و مشکلات
هر فعالیّت پژوهشى با وجود علاقه و اشتیاق محقّق به موضوع و داشتن پشتکار، در صحنه عمل و اجرا با مشکلات و تنگناهایی روبرو می شود. از جمله مشکلاتی که در تدوین این پژوهش وجود داشت عبارتند از:
الف) تازگی موضوع و نیاز به احاطه کامل به علوم مرتبط با تفسیر نظیر علم اصول، رجال و درایه جهت استخراج نظرات و دیدگاه های علامه طباطبایی و آیت الله معرفت.
ب) گستردگی قلمروی تحقیق؛ زیرا نیازمند بررسی حجم زیادی از روایات، در منابع روایی و تفسیری می باشد.
ج) عدم وجود امکانات نرم افزاری و جست و جوی رایانه ای درکتاب تفسیر اثری آیت الله معرفت –که به تازگی منتشر شده است- به طوری که جهت بررسی نظرات، به جمع آوری و استخراج دستی آنها روی آوردیم.
د) مقایسه و تطبیق میان تفسیر ناتمام آیت الله معرفت و تفسیر کامل المیزان که ممکن است نمایانگر همه زوایای اتفاق و اختلاف این دو مفسّر نباشد.
۱-۲٫ مفاهیم و تعاریف
۱-۲-۱٫ صحابه
این کلمه، از نظر لغوی، از ریشه «صَحِبَ یَصحَبُ» و مصدر آن «صَحابه» یا «صُحبه» است. لغویان گفته اند کلمه «صَحابه» بر وزن «فَعاله» می باشد و با این که وزن فاعل، بر این وزن، جمع بسته نمی شود، ولی در این ماده، استثناءاً به عنوان جمع مکسر کلمه «صاحِب» و نیز مصدر آن، به کار رفته است.^[۱]
برخی دیگر نیز، اصل را در این کلمه، مصدر گرفته اند، و کلمه «أصحاب» را نیز، به عنوان جمع دیگر کلمه صاحب، ذکر نموده اند.^[۲] از کلمات دیگری که به عنوان جمع این کلمه به کار رفته است می توان «صَحب» و «صُحبان» را نام برد.^[۳]
ابن فارس در معنای این ماده می گوید: «ریشه این کلمه دلالت بر مقارنه و نزدیکی به چیزی می کند».^[۴]
برخی دیگر معنای «مصاحبه» را معاشرت کردن و ملازم بودن دانسته اند.^[۵]
راغب در معنای «صاحِب» می گوید:

طرح تحقیق: طرح پژوهش حاضر به صورت مقایسه ای است که در این پژوهش، پژوهشگر با مطالعه یک گروه و مقایسه آن با گروهی که فاقد آن ویژگی است به کشف علل پدیده مورد نظر در تحقیق می پردازد.
جامعه آماری :
در پژوهش حاضر جامعه آماری عبارت است کلیه زنان شاغل و خانه دار در شهرستان ابهر هستند در سال ۱۳۸۸ می باشد.
نمونه آماری: نمونه آماری پژوهش حاضر عبارتند از: ۳۰ نفر از زنان شاغل و خانه دار شهرستان ابهر که به صورت تصادفی انتخاب شد بدست آمده است که ۱۵ نفر از زنان شاغل و ۱۵ نفر از زنان خانه دار تشکیل داده است.
ابزار پژوهشی:
ابزار پژوهشی مورد استفاده برای تحقیق سلامت روانی استفاده از پرسشنامه (scl90) بوده است که برای ارزشیابی علائم روانی توسط پاسخگو گزارش می شود به کار می رود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

روش اجرا :
برای اجرای آزمون ابتدا نیاز به پرسش نامه داریم که پرسش نامه حاضر به صورت میدانی و از طریق پرسشنامه (آزمون سلامت روانی) scl90 می باشد که آن را بین سی نفر نمونه آماری توزیع کردم و از زنان شاغل و خانه دار خواستم که با دقت سوالات را بخوانند و زمینه ای که مد نظرشان است انتخاب کنند (این پرسشنامه ها توسط خودم توزیع گردیده است که سپس از تکمیل پرسشنامه ها توسط خانمهای شاغل و خانه دار آنها را جمع آوری کرده و براساس مقیاس زیر نمره شده است)
هیچ
کمی
تا حدودی
زیاد
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل آماری داده ها
تجزیه و تحلیل ماری داده ها:
در این تحقیق جامعه آماری از کلیه زنان شاغل و غیر شاغل شهرستان ابهر می باشد که ۳۰ تو به صورت تصادفی انتخاب شده است و از پاسخ تست ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده می کنیم.
در آمار توصیفی از جدول فراوانی و نمودار روی دو نمونه زنان شاغل و خانه دار استفاده شده است و در آمار استنباطی نیز از استفاده شده پس از طریق آزمون و در نظر گرفتن سطح معنی داری ۵/۰ (یا فاصله اطمینان ۹۵%) دو فرض زیر را بررسی می کنیم:
۱ ) فرض اول می گوید: بین زنان شاغل و زنان خانه دار از نظر سلامت روانی تفاوتی وجود ندارد؛
۲ ) فرض دوم می گوید: شغل تاثیر مستقیمی در سلامت روانی زنان دارد؛
که پس از محاسبه از طریق محاسباتی که خودتان از روی جدول بدست آوردیم. و پس از مقایسه آن با جدول نتیجه را بدست آورده ایم.
سوال۱ ) زنان شاغل
۱ ) آیا از دسته گذشته تا به امروز در محلی که کار می کنید دچار سردرد شده اید؟

برحسب سردرد

فراوانی

درصد فراوانی

فراوانی تجمعی

هیچ

۱۵

۵۰

۵۰

کمی

۱۰

۳/۳۳

۳/۸۳

تاحدی

۲

۶۶/۶

۹۶/۸۹

زیاد

۳

۱۰

۹۶/۹۹

• • • • • 1. 1. 1. بازار توان راکتیو برای مزارع بادی

                ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با توجه به محدودیت­های آرمیچر و جریان میدان، منحنی قابلیت توان راکتیو یک DFIG بصورت شکل (۳-۳) می­باشد [۶۳].
B
P,MW
Q,MVAr
۰
محدوده
جریان میدان
A
محدوده
جریان آرمیچر
شکل (۳-۳) منحنی قابلیت توان راکتیو یک DFIG
با توجه به منحنی قابلیت DFIG، سه ناحیه عملکرد برای توان راکتیو بصورت زیر تعریف می­ شود[۶۳]:
ناحیه ۱ : ۰ تا : توان راکتیو تولید شده در این ناحیه تنها برای حفظ تجهیزات جانبی DFIG مورد استفاده قرار می­گیرد. به همین دلیل DFIG برای تولید توان راکتیو در این ناحیه پولی دریافت نمی­کند.
ناحیه ۲ : ( تا ) و (۰ تا ) : هنگامی که DFIG در داخل این منطقه توان راکتیو تزریق و یا جذب می­ کند، DFIG متحمل هزینه تلفات خواهد شد؛ از این رو، ژنراتور انتظار دارد تا برای تولید توان راکتیو در این ناحیه هزینه دریافت کند.
ناحیه ۳ : ( تا ) و ( تا ) : وقتی DFIG توان راکتیو در این مناطق را فراهم می­ کند، توان اکتیو خروجی کاهش می­یابد. از طرفی توان راکتیو خروجی سبب افزایش تلفات گرمایشی می­ شود. در نتیجه وقتی DFIG در این مناطق عمل می­ کند، باید هزینه فرصت از دست رفته علاوه بر هزینه تلفات و هزینه در دسترس بودن را دریافت کند.
باتوجه به نواحی بیان شده در مرجع [۶۳] و اصلاحات انجام شده در پایان نامه، هر توربین بادی یک ساختار پیشنهادی برای جبران مالی تولید توان راکتیو() ارائه می­دهد که بصورت ریاضی زیر تدوین می­گردد:
(۳-۶۴)
در رابطه (۳-۶۴) متغیرها بصورت زیر تعریف می­شوند:
: پیشنهاد قیمت هزینه در دسترس بودن برحسب $/MVar-h ؛
: پیشنهاد قیمت هزینه تلفات برای کار کردن در حالت زیر تحریک (جذب توان راکتیو)، برحسب $/MVar-h ؛
: پیشنهاد قیمت هزینه تلفات برای کار کردن در ناحیه برحسب $/MVar-h ؛
: پیشنهاد قیمت فرصت برای کار کردن در ناحیه برحسب ($/MVar-h)/MVar-h؛
: پیشنهاد قیمت فرصت برای کارکردن در ناحیه برحسب ($/MVar-h)/MVar-h؛
در این رابطه همانند ساختار پیشنهادی ژنراتورها در رابطه (۳-۳)، مقادیر بیشینه و کمینه ظرفیت توان راکتیو در دسترس هر واحد بادی با توجه به منحنی قابلیت آن واحد محدود شده است؛ با این تفاوت که برای DFIGها محدودیت زیرتحریک وجود نداشته و مقدار کمینه توسط محدودیت زیرتحریک محدود نمی­ شود.
EFC بهمراه پارامترهای این پیشنهادات، که مورد بحث قرار گرفت، در شکل (۳-۴) نشان داده شده است.
Q
هزینه
در دسترس بودن
هزینه تلفات

۵ تا ۸ سالگی

طناب
توپ
وسائل خیاطی
وسائل پیچ و مهره
دوچرخه کوچک

وسائل اندازه گیری (ساعت، متر)
عوسک با همه لوازم آن
انواع وسیله نقلیه و لوازم مربوط به آن
وسائل نمایش عروسکی

وسائل نقاشی
انواع تصویرهای تقسیم شده به چندقطعه برای بازسازی تصویر با ۲۰ قطعه و بیشتر کارتهای مصور بازی (مجموعه گل، هواپیما)

منبع : (فرشته مجیب، ۱۳۷۷ ، ص ۷۷)
عروسکها
یکی از قدیمی ترین و محبوب ترین وسیله بازی عروسکها هستند که در انواع و اندازه های گوناگون مورد علاقه و استفاده کودکان قرار داشته است.
تاریخچه استفاده از عروسک نشان می دهد که شاید عمر عروسکها به هزاران سال قبل می رسد و استفاده از آن هم منحصر به کودکان نبوده است و جنبه های توتم و مذهبی داشته باشد. عروسکهای اولیه از جنس گل و چوب و موم ساخته می شده است. اولین کارخانه عروسک سازی در سال ۱۸۵۰ در فرانسه تأسیس شد. نکته مهم در انتخاب عروسک توجه به همان مفهوم ملی و قومی بودن عروسک است زیرا کودک باید بتواند نسبت به آن احساس نزدیکی و یگانگی داشته باشد.
اندازه عروسکها باید در حدی باشند که کودک به راحتی آنها را بلند کرده و یا در آغوش بگیرد. علاوه بر عروسکهای نمادین انسانی، عروسکهایی از حیوانات ساخته می شود. این عروسکهای حیوانی معمولاً از جنس پلاستیک و یا پارچه پرزدار است. علاوه بر این حیوانات پلاستیکی کوچک یکی از وسائل مناسب برای شناخت حیوانات است و نیز طبقه بندی حیوانات به طور کلی می تواند مورد استفاده کودکان قرار بگیرد (مجیب، ۱۳۷۷).
قطعه های خانه سازی
احتمالاً قطعه های خانه سازی در میان بقیه اسباب بازیها، برای کودکان خردسال از همه جالب تر هستند. آنها بی خطر، پاکیزه، مقاوم و برای همه کودکان شناخته شده هستند. از این مهمتر آن که کودکان در تمام سنین می توانند از قطعه های خانه سازی استفاده کنند. از کودک یکسال و نیم که فقط مکعبهای کوچک را روی هم کپه می کند یا قطعه های خانه سازی را دور تا دور بر روی زمین می کشد، تا کودک پنج ساله ای که با بهره گرفتن از قطعه های خانه سازی چوبی با شکلهای گوناگون یک طرح ساختمانی پیچیده را برنامه ریزی و اجرا می کند، یا کودک دوازده ساله ای که با لگوهایی شامل صدها قسمت کوچک بازی می کند که می توان از آنها طرحهای پیچیده و ظریفی ساخت، همه و همه از بازی با قطعه های خانه سازی لذت می برند، احتمالاً لذت بزرگسالان هم از این کار کمتر نخواهد بود.
قطعه های خانه سازی نه تنها جالب هستند، بلکه توان آموزش مفهوم های کمی و فضایی گوناگون به کودکان را نیز دارند. در وهله نخست، قطعه های خانه سازی پیزهایی درباره اندازه گیری به کودکان می آموزند. قطعه های خانه سازی درباره مفهوم تعادل نیز به کودکان چیزهایی می آموزند، هنگام چیدن اشیاء بر روی یکدیگر، باید اشیاء بزرگتر و سنگین تر را در زیر و اشیاء کوچکتر و سبک تر را در بالا قرار دهیم.
کودکان در بازی با قطعه های خانه سازی، چیزهایی بسیاری درباره مفاهیم فضایی یاد می گیرند. معمولاً توانایی نگاه کرده به فضا از جنبه ای گسترده تر تا پیش از ۷ تا ۸ سالگی در کودکان مشاهده نمی شود. به همین دلیل، کودکان پیش دبستانی در انجام تکلیف های فضایی گیج می شوند. اما بازی کردن با قطعه های خانه سازی به کودکان در درک بهتر فضا کمک می کند، زیرا آنها همواره قطعه های خانه سازی را به صورت و شکلهای مختلف می چینند و خراب می کنند. حتی تجربه کنار گذاشتن قطعه های خانه سازی پس از بازی کردن با انها، می تواند فرصتهای برای رشد ذهنی فراهم سازد. قطعه های خانه سازی معمولاً براساس اندازه و شکل در محل خود مرتب می شوند، و بسیاری از کلاسها الگوهایی دارند که نشان می دهند قطعه های گوناگون باید در کجا قرار داده شوند. وقتی کودکان آنها را به مکانهای مناسب بر می گردانند، گاهی اوقات یاد می گیرند که به تفاوتهای جزئی میان آنها توجه کنند و همچنین می آموزند که آنها را براساس ویژگیهای منطقی شان مرتب کنند، یعنی مهارتی که به آن طبقه بندی منطقی^[۵۴] می گویند (هیوز، ترجمه گنجی، ۱۳۸۴).
نقاشی
فعالیت زمانی نقاشی محسوب می شود که کودک بتواند طرح، رنگ یا نقش و یا ترکیبی از اینها را با توجه به برداشتهای ذهنی و حسی خود از طریق مشاهده محیط پیرامون و یا از طریق تصور و تجسم بر روی سطوح مختلف (کاغذ، سنگ، ظرف و …) ترسیم نماید. نکته قابل توجه آن که : نقاشی کوک می تواند با واقعیت یا با تخیل منطبق باشد (مفیدی، ۱۳۸۱).
یکی از شیوه های مفید در آغاز بررسی علت نقاشی کردن کودکان آن است که این کار را مانند نوعی رفتار بازیگونه، درنظر آوریم. در آن صورت می توانیم به بررسی انگیزه ها و کارکردهایی بپردازیم که نگرشهای رشد مدار گوناگون به بازی به معنی اعم کلمه نقاشی به معنی اخص آن نسبت داده اند. کودکان، بدون تردید، نقاشی را نوعی بازی می پندارند. زیرا مشتاقانه به آن می پردازند. در نقاشی نیز مانند بازی انفرادی با اسباب بازیها و چیزهای دیگر، غرق می شوند (انگجی، ۱۳۸۴).
در تمام دوره کودکی و تا مرزهای نوجوانی، اکثر کودکان منظماً به مجموعه ای از فعالیتهای ترسیمی می پردازند و بدین ترتیب روابط متکثری را با واقعیتها برقرار می سازند. کودکان با بهره گرفتن از شیوه های مختلف، تصور خود را از جهان به نوعی ترسیم کنند. با این فعالیت، همانند دیگر فعالیتهای لهوی، لذت، اکتشاف و تجربه آنچه ممکن است همراهند. نقاشی، بازی و طنز و هنر به یک خانواده رفتاری تعلق دارند. بدیهی است که این فعالیتها به کار بسته می شوند و به این دلیل به منزله انعکاس مجموعه ساختهایی هستند که کودک در دسترس خود دارد (دادستان، ۱۳۸۱).
نحوه آموزش نقاشی به کودکان بسیار حساس است چون بچه ها تخیل و خلاقیت خود را در نقاشی بروز می دهند و اگر هنگام نقاشی کردن این ویژگیها مهم ریخته می شوند ممکن است اعتماد به نفس و قدرت تصمیم گیری آنها برای همیشه آسیب بینید (مریم پاپی، ۱۳۸۰).
به گفته پیاژه بخشی از نقاشی کودک – از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصتهایی برای درون سازی – با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودکان بسیار نورسیده را «بازی محض» به شمار می آورد (انگجی، ۱۳۸۴).
کتاب
هنرهای زیبا و ادبیات ویژه خردسالان در پرورش شخصیت کودک بسیار موثرند. کتاب، جهان نوینی در مقابل کودک می گشاید و برای نخستین باروادارش می سازد تا بیاندیشد که «خوب کدامست؟» و «بد یعنی چه؟» قهرمانان داستانها اکثراض قهرمانان بازیهای او می شوند.
کودکان در حدود ۲ سالگی دوست دارند به کتابهایی که عکسهای بزرگ و درخشان از آدمها، حیوانات و اشیاء آشنای خانگی در آنها هست نگاه کنند و هنگام نگاه کردن به این عکسها داستانهای کوتاه نیز برایشان گفته شود. این نکته روشن شده است که کودکان قبل از سنین مدرسه روزی نیم ساعت به داستان خوانی گوش می دهند. پودولسکی می نویسد : کتابهای داستان به کودک فرصتی برای فرار از واقعیات خسته کننده زندگی روزمره می دهد. خواندن آنها آسان است. ارزان هستند و مهیج، مرموز، تکان دهنده و گاهی اوقات طنزآلود (هارلوک، ترجمه رواندوست، ۱۳۶۴).
مهمترین اثر کتاب بازیها، باز کردن جای مطالعه در زندگی کودکان است. یکی از فواید اینگونه کتابها تحریک حواس بینایی و لامسه و توجه به سایر احساسات است. مهین محجوبی که تصویرگری و طراحی چند کتاب پارچه ای را به عهده داشته نیز درباره کتابهای پارچه ای می گوید : «بچه ها به این کتابها نیاز دارندف چون نرم است، پاره نمی شود و می توانند آنها را در رختخواب نیز به همراه داشته باشند و ضمن اینکه نوعی اسباب بازی هستند به کودکان اطلاعاتی هم می دهند؛ اطلاعاتی ساده درباره رنگها، حیوانات، لباسهای شخصی و اشکال و … کتابهای ساده و کاغذی هم آموزنده هستند، ولی کتابهای پارچه ای چون جنس لطیفی دارند، اگر همراه با طرح خوب و رنگ شاد باشند، برای بچه های کوچک جذاب تر خواهند بود. »
فریبا کیهانی که چندین سال است کتاب پارچه ای می سازد، معتقد است : «کتابهای به شکل اسباب بازی برای تمام گروه های سنی و کودکان با نیازهای ویژه (معلول) خیلی مفید است و همه کودکان می توانند از این کتابها استفاده کنند. آنها همراه بازی کردن، شخصیت خود را در کتاب می بینند. مثلاً در مورد کتابهای پارچه ای، باید بگوئیم که حس لامسه بچه ها با این کتاب تقویت می شود و چون بچه ها با لمس کردن اشیای اطراف احساس امنیت می کنند، این کتابها در تقویت این احساس نیز مؤثر است. از طرفی، نوزادان و کودکان پیش دبستانی، از طریق کتاب بازی، با ادبیات هم آشنا می شوند.»
کتاب از دو طریق می تواند در خدمت کودک بیمار قرار بگیرد؛ یکی مستقیم و در ارتباط با خود کودک، دیگری از طریق ارتقای سطح آگاهی جامعه در این زمینه که مخاطبان آن می توانند از خانواده کودکان، اثر بیماریها بر آنها، روش های برخورد با کودکان بیمار و … باشد.
کتاب می تواند با توجه به هدفهای زیر، در اختیار کودک بیمار قرار گیرد :
® ایجاد نیرو و برانگیختن احساسات سالم ؛
® فراهم آوردن زمینه تفریح و سرگرمی ؛
® تحریک احساسات و استعدادهای ذاتی برای گذراندن زندگی روزمره و شرکت در زندگی عادی؛
® رفع بی حوصلگی و ایجاد فعالیتهای مناسب و سرزندگی ؛
® ایجاد فرصتهایی برای ارتباط کودک بیمار با دیگران غ
® خارج کردن کودک از دنیای کابوس و نیز تخلیه روانی او (به ویژه با بهره گرفتن از فعالیتهای همجوار با کتابخوانی ) ؛
® کاهش اضطراب از طریق در اختیار قرار دادن اطلاعات درست و علمی و پاسخ به ابهام های کودک ؛
® کاهش ترس ؛
® کاهش احساس تنهایی و غربت ؛
® کاهش درد و ناراحتی های ناشی از بیماری ؛
® کاهش درد و ناراحتی های ناشی از شیوه های درمانی ؛
® پرکردن اوقات بیکاری و خلأ محرومیت از زندگی عادی ؛
® آماده کردن کودک برای جبران عقب ماندگیهای درسی ؛
® سهیم کردن کودک در تجربه های دیگران غ
® کمک به کودک در ایجاد ارتباط با سایر کودکان (معمولاً چنین رابطه ای براساس احساس مشترک اضطراب، ترس، غربت و … شکل می گیرد. نه فقط سن و جنس ) ؛
® ایجاد علاقه به مطالعه بعد از گذراندن دوره بیماری ؛
® همه نوع کتاب، از کتابهای معمولی برای کودکان و نوجوانان گرفته تا بسیاری از کتابهای مربوط به کودکان توانخواه می توان مورد استفاده کودکان بیمار قرار گیرد، به شرط اینکه ویژگیهای کتاب برای کودکان بیمار را دربر داشته باشد.

_ورودی
V
A
B
C
D
W
O
Z
شکل ۳-۱۳ : یافتن حاشیه امنیت کارایی واحد B نسبت به واحد D
بدیهی است، بر اساس شکل ۳-۱۴ و با توجه به تشابه مثلث­های ODD^’,OZZ^’ همچنین تشابه مثلث­های ODD^’’,OZZ^’’ این میزان، با نسبت پیشرفت در خروجی اول و همچنین با نسبت پیشرفت در خروجی دوم برابر خواهد بود؛ لذا بر اساس شکل ۳-۱۴ :
_{خروجی دوم
_____________
ورودی
خروجی اول
_____________
ورودی}
Z’
D’
Z’’
D
D’’
O
Z
شکل ۳-۱۴ : میزان پیشرفت عملکرد واحد D
مطابق آنچه گفته شد یک مدل ریاضی برای یافتن میزان حاشیه امنیت کارایی هر واحد تصمیم ­گیری به­دست می ­آید. کافی است مسئله مورد نظر به روش DEA حل شده کارایی واحدها تعیین گردد، سپس به کمک تحلیل نموداری جایگاه عملکرد هر واحد تصمیم ­گیری متناظر با یک نقطه روی صفحه مختصات به نمایش گذاشته شود. خط واصل از مبدا مختصات تا هر کدام از نقاطی که روی مرز کارا قرار دارد، با جهت مثبت محور طول­ها زاویه­ای تشکیل می­دهد که _iα (۱≤i≤n وn تعداد واحد های کارا) نامیده می­ شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بدیهی است که اگر براساس شکل ۳-۱۵ نقاط (a₁,b₁)، (a₂,b₂)، …، (a_n,b_n) متناظر با واحدهای کارا باشند، در آن صورت شیب زاویه _iα از کوچک به بزرگ برابر است با:
برای تکمیل مرز کارا، و براساس تعریف، نقطه (a₀,b₀) درامتداد مرز کارا و موازی محور عرض­ها روی محور طول­ها، همچنین نقطه (a_n+1,b_n+1) درامتداد مرز کارا و موازی محور طول­ها روی محور عرض­ها نشان داده می­ شود. به طوری که:
_{خروجی دوم
_____________
ورودی
خروجی اول
_____________
ورودی}
(a₁,b₁)
(a₂,b₂)
(a₃,b₃)
(a’,b’)
(a₀,b₀)
(a₄,b₄)
(۰,۰)
شکل ۳-۱۵ : شماره­گذاری واحدهای کارا به ترتیب زاویه _iα
چنانچه حاشیه امنیت واحد کارایی که نقطه (a_i,b_i) متناظر با آن است، نسبت به واحد ناکارایی که نقطه (a’,b’) متناظر با آن است مورد بررسی قرار گیرد، در آن صورت نیز با فرض اینکه خط واصل از مبداء تا واحد ناکارای مورد نظر و از آنجا تا مرز کارا با جهت مثبت محور طول­ها زاویه β را تشکیل می­دهد، سه وضعیت زیر متصور است:
الف) _iα <β
ب) _iα >β
ج) _iα =β
همان طور که گفته شد:
α زاویه ای است بین شعاع حامل هر نقطه متناظر با یک واحد کارا، با جهت مثبت محور طول ها.
β زاویه ای است بین شعاع حامل هر نقطه متناظر با واحدی که عملکردش را بهبود می بخشد، با جهت مثبت محور طول ها.