خلاقیت از دیدگاه شناخت گرایان عبارت است از تولید ساختار شناختی بدیع به وسیله بازیابی، به هم پیوستن، ترکیب، تبدیل و تغیر شکل دادن، سازماندهی، قیاسها و کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید (بارون، ۱۹۶۳ به نقل از کروپلی، ۱۹۹۹).

این تعریف در واقع دو قسمت دارد یکی تولید ساختار شناختی نو و بدیع و دیگری کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید. در قسمت اول تعریف، بدعت اتفاق افتاده است. اما بدون قسمت دوم تعریف، یعنی مؤثر بودن، این بدعت امکان پذیر نیست و اصلا خلاقیت وجود ندارد. این تعریف دارای محدودیت‌هایی می‌باشد (ویسبرگ، ۲۰۰۶؛ اسمیت، وارد و اسچامر^[۴۰]، ۱۹۹۳). اول آنکه خلاقیت محدود به مجموعه ای از فرایندها می شود بدون در نظر گرفتن سطح دانش قبلی فرد، وضعیت شغلی فرد، وضعیت اجتماعی و یا اهداف و انگیزه های خلاقیت. دوم آنکه این تعریف کاملا معنای نو بودن و تازگی را آشکار نمی کند. چرا که شرایط بیرونی را در نظر نمی گیرد و بیشتر به فرایندهای شناختی و ساختارهای تولید شده توجه می‌کند. این دیدگاه به طور مشخص بیان نمی کند که یک چیز بدیع بایستی برای یک فرد بدیع باشد یا برای جامعه. برای مثال در تغییر شکل روش های قبلی و ایجاد روش های جدید ممکن است روش جدید مؤثر باشد اما دیگران که با آن نا آشنا هستند آن را نپذیرند و به کار نبرند. از طرفی در برخی موارد افرادی خلاق شناخته شده اند که هیچ چیز نو و بدیعی را تولید نکرده اند. چرا که شرایط فراهم نشده است و این شرایط در دیدگاه شناختی در نظر گرفته نمی شود. مانند تحقیقات ‌در مورد کودکان و نوجوانان که خلاق شناخته می‌شوند در عین حال که هیچ چیزی که برای دیگران نو و بدیع باشد تولید نکرده اند (کروپلی، ۱۹۹۹).

۲-۱-۲ – جهت گیری هدف پیشرفت

۲-۱-۲-۱- انگیزش

اصطلاح انگیزش به معنای جلو برنده، تداوم دهنده و اتمام کارها ترجمه شده است و همچنین انگیزش یعنی آغازگری، جهت گیری، شدت و تداوم رفتار (گین^[۴۱]، ۱۹۹۴). در انگیزش،‌ هدف یافتن پاسخ به سوالاتی است که با چه و چرا آغاز می‌شوند از قبیل: چرا افراد چنین عمل می‌کنند؟ چه چیز سبب حرکت و تکاپوی انسان ها می‌گردد و چه عامل هایی آن ها را به جلو می راند؟ اگر چه در تمام تعاریف و نظریه ها، انگیزش به عنوان فرایندی غیرقابل مشاهده، هدایت کننده و نیرو دهنده رفتار تعریف شده است، اما در ارتباط با ماهیت آن بین اندیشمندان توافق نظر وجود ندارد.

مک کللند^[۴۲] (۱۹۸۹) براین باور است که مطالعه انگیزش، تحلیلی از تعامل فرد با محیط است. عامل‌های درون فرد و شرایط تسهیل کننده یا بازدارنده محیطی از جمله مهمترین تعیین کننده های انگیزش در رفتارهای متعدد هستند (بندورا، ۱۹۹۷). ‌بنابرین‏ تمامی این نظریه ها و مفاهیمی که از انگیزش بیان شده اند در سطح محیط به تحلیل موقعیت می پردازند. بر همین اساس پنتریچ و شانک (۲۰۰۲) مدل ها و نظریه های انگیزش را به سه گروه تقسیم می‌کنند:

۱- مدل‌های ارگانیسمی: در این مدل ها فرد و ویژگی های آن (غرایز، تمایلات و اراده) از مهمترین عامل ها در شکل گیری انگیزش هستند.

۲- مدل‌های مکانیکی: که شامل نظریه های رفتارگرایان (شرطی سازی کلاسیک و عامل) و نظریه های سائق است و بر محیط و عامل‌های محیطی تأکید دارند. در نظریه های رفتارگرایان انگیزش، پدیده ای قابل مشاهده است که به صورت تغییر در میزان، فراوانی یا شکل یک رفتار تعریف می شود و یا پاسخی ناشی از عملکردهای محیطی می‌باشد. به احتمال زیاد در آینده پاسخی بیشتر رخ می‌دهد که پیامدهای مطلوبی در پی داشته باشد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).

۳- مدل‌های بافت گرایی: در این مدل ها ارتباط و تعامل فرد و محیط دارای اهمیت است. در پی پژوهش ها و نظریه ها در مدل‌های ارگانیسمی و مدل‌های مکانیکی گروهی از پژوهشگران در بیان ماهیت و عملکرد انگیزش به تحلیل عامل‌های فردی در تعامل با محیط پرداختند. این مدل ها که به مدل‌های ارزش- انتظار معروفند برای تبیین انگیزش از سازه‌های انتظار موفقیت و ارزش آن استفاده می‌کنند.

۲-۱-۲-۲- انگیزش و مفهوم هدف

در روانشناسی انگیزش، اهداف را به عنوان بازنمایی های شناختی انگیزش در نظر می گیرند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲). پنتریچ هدف را بخشی لاینفک از مفهوم انگیزش معرفی می‌کند به نحوی که انگیزش را فرایندی تعریف می‌کند که به واسطه آن، فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ می‌گردد (پنتریچ، ۲۰۰۲) در واقع انگیزش شامل اهدافی است که انگیزه لازم برای رفتن به سمت یک عمل را فراهم می‌کند. در متون علمی نظریه های متعددی ‌در مورد هدف وجود دارد که نظریه جهت گیری هدف پیشرفت از شناخته شده ترین آن ها محسوب می‌گردد (آستین وون کاور، ۱۹۹۶، به نقل از غلامی نیا، ۱۳۸۸).

۲-۱-۲-۳- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت

جهت گیری هدف پیشرفت بر اهدافی متمرکز است که دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت برای خود انتخاب می‌کنند. جهت گیری هدف منعکس کننده افکار و انتظارات دانش آموزان در انجام یا اجتناب از یک تکلیف می‌باشد. نظریه هدف پیشرفت به واسطه سه دهه ای که از عمر آن سپری شده شاهد تغییر و تحولات بسیاری بوده است. جهت گیری های هدف متفاوت و متعددی از سوی نظریه پردازان هدف ارائه شده است اما دو مورد از آن ها که همیشه در نظریه های متفاوت جهت گیری هدف مطرح بوده است تحت عنوان اهداف یادگیری و عملکردی (دوویک و لگت^[۴۳]، ۱۹۸۸) یا اهداف تکلیف درگیری و من درگیری (نیکولز^[۴۴]، ۱۹۸۴) یا اهداف تسلطی و عملکردی (ایمز، ۱۹۹۲؛ ایمز و آرچر^[۴۵]، ۱۹۸۷، ۱۹۸۸) یا اهداف متمرکز بر تکلیف و اهداف متمرکز بر توانایی (ماهر و مایدلی، ۱۹۹۱به نقل از حیدری، ۱۳۷۹) شناسایی می‌شوند. اگر چه در بعضی مواقع در بین محققان بر سر اینکه آیا همه این اهداف دوگانه سازه‌های یکسانی را بازنمایی می‌کنند یا نه اتفاق نظر وجود ندارد، اما با این وجود در متون علمی به اندازه کافی همپوشی مفهومی برای عملکرد همسان این اهداف دو گانه قاﺋل شده اند (نیکولز، ۱۹۸۴). رویکردهای کلاسیک (نظریه اتکینسون^[۴۶]، ۱۹۶۴) و امروزی (هدف های پیشرفت) به انگیزش پیشرفت را می توان در یک مدل جامع ترکیب و ادغام کرد (الیوت، ۱۹۹۷). الیوت (۱۹۹۹) جهت گیری هدف را روشی می‌داند که فرد ‌بر اساس آن درباره ی شایستگی خود قضاوت می‌کند. در این نظریه چارچوب جهت گیری هدف ‌بر اساس دو بعد از یکدیگر متمایز می‌شوند یکی بر این اساس که شایستگی چگونه تعریف می شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه ارزش داده می شود.

شایستگی یا ‌بر اساس معیارهای مطلق یا ‌بر اساس معیارهای هنجاری تعریف می شود. وقتی شایستگی ‌بر اساس معیارهای مطلق تعریف می شود فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارت‌های شخصی خویش است اما افرادی که شایستگی را ‌بر اساس استانداردهای هنجاری تعریف می‌کنند، هنگامی احساس شایستگی می‌کنند که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشند (مرزوقی، شیخ الاسلامی و شمشیری، ۲۰۰۹). لذا شایستگی در بعد تعریف به دو مؤلفه‌ شایستگی تسلط مدار و عملکردی تقسیم می شود.