خواستگاه خویش زیادتر است(پیری‌کشتیبان، و همکاران، ۱۳۹۰). رنگ زرد ذرت مربوط به موادی به نام زئین و زیازانتین می‌باشد. اشکال بسیاری از ذرت به عنوان غذا استفاده می‌شود، گاهی اوقات دسته‌بندی‌های مختلف نسبت به مقدار نشاسته انجام می‌شود((کریمی، ۱۳۸۳).
ذرت آردی (Zea mays var. amyalcea)
ذرت پاپ کورن (Zea mays var. everta)
ذرت دندان اسبی (Zea mays var. indentata)
ذرت بلوری (Zea mays var. indurata)
ذرت شیرین (Zea mays var. saccharata)
ذرت مومی (Zea mays var. ceratina)
ذرت غلاف دار (Zea mays ver. tunicate)
ذرت راه راه (Zea mays var. japonica)
۲-۳ اهمیت و ارزش غذایی ذرت
دانه بدون آب ذرت حاوی ۷۷ درصد نشاسته، ۲ درصد قند، ۹ درصد پروتئین، ۵ درصد چربی، ۵ درصد پنتوزان و ۲ درصد خاکستر است. حداکثر میزان پروتئین آن ممکن است به ۱۵ درصد و حداقل آن به ۶ درصد برسد. قریب به ۸۰ درصد پروتئین دانه ذرت در آندوسپرم می‌باشد. ذرت در بین غلات به استثنای یولاف، بیش از همه حاوی چربی می‌باشد که در بعضی موارد چربی آن به ۷ درصد می‌رسد. ذرت حاوی ویتامین A و تیامین می‌باشد که بیشتر در جنین دخیره است. علاوه بر این ریبو فلاوین ذرت بیشتر از گندم و برنج است (کریمی، همکاران،۱۳۸۳).
ذرت علوفه‌ای‌، علوفه بسیار خوشخوراکی جهت تغذیه گاو و گوسفند است و شرایط مکانیزاسیون را به خوبی می‌پذیرد. علوفه این نوع ذرت غنی از مواد گلوسیدی و انرژی‌زا و فقیر از پروتئین است به همین دلیل این نوع علوفه را باید همراه با علوفه‌هایی که غنی از پروتئین هستند، بطور مخلوط در جیره غذایی دام وارد نمود. در ضمن ذرت فوق العاده سهل‌الهضم بوده و سیلوی آن برای دام‌های پرواری عالیترین غذا است(کریمی، ۱۳۸۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

طبق تعریف موسسه استاندارد، دانه ذرت یکی از انواع دانه‌های غلات است که بواسطه‌ی فراوانی نشاسته در آن ارزش غذایی نسبتا زیادی دارد(جدول۲-۱) و از این رو در جیره خوراکی دام و طیور و آبزیان بعنوان ماده اولیه انرژی‌زا به مقدار زیاد مورد استفاده قرار می‌گیرد(بی‌نام، ۱۳۸۲).
جدول ۲-۱ ترکیبات شیمیایی موجود در دانه ذرت

مقدار

ویژگی

مقدار

ویژگی

رطوبت

حداکثر ۱۴ درصد وزنی

انرژی متابولیسمی(طیور)

حداقل ۳۳۰۰ کیلوکالری در کیلوگرم

پروتئین

حداقل ۸ درصد وزنی

مجموع مواد غذایی قابل هضم

۸۰ درصد وزنی

چربی

حداقل ۵/۳ درصد وزنی

انرژی خالص تولید شیر

۹۶۰/۱ مگاکالری در کیلوگرم

نشاسته

۷۲ درصد

انرژی خالص تولید گوشت

۷۳۰/۱ مگاکالری در کیلوگرم

خاکسترکل

حداکثر ۵/۱ درصد وزنی

اسیدامینه لیزین

۲۳/۰درصد

۴۱- صفری، مهوش، بررسی کارایی و اثر بخشی آموزش ضمن خدمت کارکنان وزارت آموزش و پرورش ، انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی، ۱۳۵۷ .
۴۲- طاهری ، شهنام ، بهره وری و تجزیه و تحلیل آن در سازمانها و مدیریت بهره وری فراگیر، ۱۳۷۸ .
۴۳- طوسی ، محمد علی و محمد صائی ( مترجمان ) ؛ مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی ، تألیف شیمون دولان و رندال اس شولر . تهران ، مرکز آموزش مدیریت دولتی ، ۱۳۷۵٫
۴۴- طوسی ، محمد علی و دیگران ؛ مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی ( ترجمه )، چاپ ششم ، ۱۳۸۱ .
۴۵- عباس زادگان و دیگران؛ توسعه رفتار و منابع انسانی ، انتشارات دانش ، چاپ اول ، ۱۳۷۹ .
۴۶- – عباس زادگان ، سید محمد ، ترک زاده ، جعفر « نیاز سنجی آموزشی در سازمان ها » شرکت سهامی انتشار ، تهران ، ۱۳۷۹٫
۴۷- عماد زاده ، مصطفی ، مباحثی از اقتصاد آموزش و پرورش ، ویرایش ۲، اصفهان ، انتشارات جهاد دانشگاهی اصفهان ، ۱۳۷۳٫
۴۸- فتحی و اجارگاه ، کورش ؛ برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان ، تهران ، نشر سمت ، ۱۳۸۳ .
۴۹- فتحی و اجاره گاه ، کورش ، اصول برنامه ریزی درسی ، تهران ؛ ایران زمین ، ۱۳۷۷٫
۵۰- قاسمی ، جعفر ، توانمند سازی ، تدبیر ، شماره ۱۳۲ ، ۱۳۸۲٫
۵۱- کاظمی ، بابک ، مدیریت امور کارکنان ، چاپ سوم ، مرکز آموزش مدیریت دولتی ، ۱۳۸۰٫
۵۲- کرلینجر ،فرد ، مبانی پؤوهش در علوم رفتاری ، ترجمه حسن پاشا شریفی ، جعفر زندی ، انتشارات آوای نور ، جلد اول ، چاپ اول ، ۱۳۷۴٫
۵۳- کریمی،تورج،،مدل های نوین ارزیابی عملکرد سازمانی، تدبیر،۱۳۸۵٫
۵۴- گلابی ، سیاوش؛ سازمان مدیریت و توسعه منابع انسانی، چاپ اول ، تهران ، ناشر مؤلف ، ۱۳۶۹ .
۵۵- مارکواد ، مایکل ؛ مبانی سازمان یاد گیرنده ، مترجم مهدی ایران نژاد پاریزی ، چاپ اول ، تهران :انستیتو ایز ایران ، ۱۳۸۸ .
۵۶- – مجله تدبیر ، خرداد ۱۳۸۴ ، شماره ۱۴۵٫
۵۷- محمدی ، داود؛ برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها و مؤسسات و صنایع، تهران ؛پیام ، ۱۳۸۲٫
۵۸- مشبکی ، اصغر ؛ مدیریت رفتار سازمانی ، چاپ اول ، تهران ، انتشارات ترمه ، ۱۳۷۷٫
۵۹- میر سپاسی ، ناصر ؛ مدیریت استراتژیک منابع انسانی و روابط کار ، تهران ؛ میر ، ۱۳۸۵٫
۶۰- میر سپاسی ، ناصر ، مدیریت استراتژیک منابع انسانی در روابط کار ، چاپ بیست و یکم ، تهران ، میر ، ۱۳۸۱٫
۶۱- مهجور ، سیامک ، ارزشیابی آموزشی ( نظریه ها ، مفاهیم اصول و الگوها ) ، شیراز ؛ ساسان، ۱۳۷۷٫
۶۲- میر کمالی ، سید محمد « آموزش ضمن خدمت اساسی ترین عامل بهسازی سازمان » فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش ، سال پنجم ، شماره ۱۷ ، بهار ۱۳۷۷٫
۶۳- هرسی ، پال و کنت بلانچارد ، مدیریت رفتار سازمانی ، ترجمه علی علاقه بند ، انتشارات امیر کبیر ، ۱۳۵۶
۶۴- ونتلینگ ، تیم ال « برنامه ریزی آموزشی اثر بخش » ترجمه محمد چیذری ، دانشگاه تربیت مدرس ، تهران ۱۳۷۶٫
۶۵- یاریگر روش ، حسن ، دیدگاه ها و رویکرد های جدید و قدیم به ارزشیابی آموزشی ، مشعل ، ۱۳۸۱٫
منابع انگلیسی
۱٫Abbasian , A. (2007). Effectiveness of training (Kirkpatrick model ) , Monthly Tadbir , N 170: 52-55 ( Persian).

1. 1. Akins , Gib; “ Varieties of Organizational Learning “ , Organizational Dynamics ; (Autumn 1987),pp.36-48

1. 1. Bandura , A .; Social Learning Theory ; Englewood, Cliffs,New Jersey; Prentice – Hall Inc., 1978

1. 1. Baker,Abu A. H.,& Akhavan Tabassi, Amin ,(2008),” Training, motivation and performance The case of human resource management , University Sains Malaysia, pp.1-10

1. 1. Bennet. Alex and Bennet. David, (2008) The Partnership between Organizatinal Learning based on knowledge management.

1. 1. Coffey,Robert E.et al.; Behavior in Organizations : A Multidimensional View ; 2 nd ed., Englewood Ciffs , New Jersy : Prentice – Hall Inc., 1985.

1. 1. Eillen B. Stewart and et al(2003). Essentials of management human resource. 2nd ed. Australia: Thomas, Neson. P : 202 .

1. 1. .Gilbert , N ., Petra Ahrweiler and Andreas Pyka,(2007) “ Learning in innovation networks : Some simulation experiments “, Physica A, No.378, pp 100-109.

1. 1. – goldesteain , Irwin , l : training in organizations : needs assessment , evelopmentand evaluation , 3^rd, 1992 .

1. 1. Hashimoto , M(1994), Employ ment – Based Training in Japanese Firms . Chicago: Chicago Press P: 133.

1. 1. Jamil, A., Atta, M. A ., Ali , U., Baloch , J . R., Ayaz, M . (2011). Effects of inservice training in meliorating teachers performance at secondary level . International Journal of Academic Research,3(2):624-628

1. 1. Jabonsky , S.F & D.L.Devries ; “ Operant Conditioning Principles Extrapolates to the Theory of Management “,Organizational Behavior and Human PERFORMANCE ; 7(1972),PP.340-358.

۱۳٫Kirk Patrick,Donald.L(1998) Evaluating Training programs he four Levels. Second Edition. California: (bk) . p:19-229

1. 1. Luthans,F.& R. Kreitner ; Organizational Behavior Modification and Beyond ; IU.: Scott Foresman ,1985.

1. 1. Moorhead , Gregory & Ricky W.Griffin;Organizational Behavior; 2 nd ed., Boston: Houghton Mifflich Co.; 1989.

H(q) از الگوریتم زیر بدست می ­آید:

پارامترهای الگوریتم ارائه شده به صورت زیر تعریف می­شوند:

واضح است که y_q مشابه با یک کلمه v بیتی به صورت زیر است:

۲-۲-۷-Signal Constellation
در DVB-T از سیستم OFDM استفاده می­ شود. تمام حامل­های داده در یک فریم OFDM با بهره گرفتن از یکی از مدولاسیون­های QPSK، ۱۶-QAM و یا ۶۴-QAM مدوله می­شوند. در شکل ۲-۱۲ نمایش مدولاسیون­های مذکور همراه با کد گری نشان داده شده ­اند. مقادیر نقاط نمایش مدولاسیون که به صورت z ϵ {n +j m} نشان داده می­شوند به شرح زیر است (این مقادیر برای حالت ارسال سلسله مراتبی یا غیر سلسله مراتبی یکسان است) [۱۹]:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

QPSK: n ∈ {-۱, ۱}, m ∈ {-۱, ۱}
۱۶-QAM: n ∈ {-۳, -۱, ۱, ۳}, m ∈ {-۳, -۱, ۱, ۳}
۶۴-QAM: n ∈ {-۷, -۵, -۳, -۱, ۱, ۳, ۵, ۷}, m ∈ {-۷, -۵, -۳, -۱, ۱, ۳, ۵, ۷}

شکل ۲-۱۲-الف: مدولاسیون QPSK با کد گری

شکل ۲-۱۲-ب: مدولاسیون ۱۶-QAM با کد گری
شکل ۲-۱۲-ج: مدولاسیون ۶۴-QAM با کد گری
۲-۲-۸- ساختار فریم OFDM
سیگنال ارسالی به صورت فریم سازماندهی می­ شود. هر فریم دارای طول زمانی T_F بوده و متشکل از ۶۸ سمبل OFDM می­باشد (از سمبل شماره صفر تا شماره ۶۷). هر ۴ فریم تشکیل یک ابر فریم را می­ دهند. هر سمبل OFDM در بازه زمانی T_S ارسال می­ شود. T_S از دو بخش T_u و ∆ تشکیل شده است. T_u زمان مربوط به ارسال اطلاعات (زمان مفید) و ∆ زمان مربوط به ارسال باند محافظ می­باشد. باند محافظ یک کپی از قسمت انتهایی هر سمبل است که در ابتدای سمبل جهت کاهش اثر مخرب تداخل درون سمبلی قرار می­گیرد. ∆ در واقع بخشی از T_u است، در استاندارد DVB-T نسبت T_u /∆ می ­تواند یکی از مقادیر ۴/۱، ۸/۱، ۱۶/۱ و یا ۳۲/۱ را اختیار کند. در جدول ۲-۳ علاوه بر مشخصات فریم ODFM، مقادیر ممکن برای T_u و ∆ در دو مود کاری k2 و k8 و در پهنای باندهای موجود در DVB-T نشان داده شده است. لازم به یادآوری است که تعداد حامل­های فعال در هر سمبل OFDM در مود k2 برابر ۱۷۰۵ و در مود k8 برابر ۶۸۱۷ بوده و شماره حامل­ها (k ϵ [K_min,K_max]) در مود k2 از K_min=0 تا K_max=1704 و در مود k8 از K_min=0 تا K_max=6816 می­باشد. فاصله بین هر دو حامل مجاور برابر ۱/T_u و در نتیجه فاصله بین K_min و K_max برابر با (k-1)/T_u خواهد بود [۸-۱۹].
جدول شماره ۲-۳: مشخصات فریم OFDM و مقادیر ممکن برای T_u و ∆ در فریم OFDM
در جدول شماره ۲-۴ مقادیر ممکن برای T_S در استاندارد DVB-T در هر دو مود کاری و در پهنای باندهای مجاز ارائه شده است [۱۹]:
جدول شماره ۲-۴-الف: مقادیر ممکن برای طول سمبل و زمان محافظ در پهنای باند ۶مگاهرتز
جدول شماره ۲-۴-ب: مقادیر ممکن برای طول سمبل و زمان محافظ در پهنای باند ۷مگاهرتز
جدول شماره ۲-۴-ج: مقادیر ممکن برای طول سمبل و زمان محافظ در پهنای باند ۸مگاهرتز
هر فریم OFDM علاوه بر داده ­ها، حاوی اطلاعات مرجع نیز می­باشد که اطلاعات مرجع خود شامل ۳ قسمت می­باشند:
۱- پایلوت­های پراکنده
۲- پایلوت­های پیوسته
۳- TPS^[28]
پایلوت­ها که به دو دسته پیوسته^[۲۹] و پراکنده^[۳۰] تقسیم می­شوند می­توانند برای سنکرون­سازی فریم­ها، سنکرون­سازی فرکانسی و زمانی، تخمین کانال و همچنین تعیین مود ارسالی در گیرنده مورد استفاده قرار گیرند. از حامل­های TPS نیز معمولاً برای ارسال اطلاعاتی در خصوص نوع مدولاسیون مورد استفاده، ارسال سلسله مراتبی، نرخ کدینگ داخلی، مود ارسالی و شماره فریم ارسالی در سوپر فریم استفاده می­ شود. در ادامه به توضیح بیش­تر این قسمت ­ها خواهیم پرداخت.
در شکل۲-۱۳ ساختار یک فریم OFDM نشان داده شده است [۸]:
شکل ۲-۱۳: ساختار فریم OFDM و محل پایلوت­ها
پایلوت­های پیوسته و پراکنده:
همان طور که در شکل مشخص است محل حامل­های پیوسته در تمام سمبل­ها یکسان است (به همین دلیل پایلوت پیوسته اتلاق می­شوند) در حالی که این خصوصیت برای پایلوت­های پراکنده صادق نیست. فاصله بین پایلوت­های پراکنده در هر سمبل برابر با ۱۲ حامل است و پایلوت­های متناظر در دو سمبل مجاور در یک فریم به اندازه سه حامل از یکدیگر فاصله دارند. مدولاسیون مورد استفاده برای کلیه پایلوت­ها BPSK^[31] بوده و این پایلوت­ها باتوان قوی­تری نسبت به داده ­ها ارسال می­شوند تا در برابر خطاهای احتمالی محفوظ باشند (۹/۱۶ برابر داده ­ها). مدولاسیون مورد استفاده برای پایلوت­ها به صورت زیر می­باشد:

در روابط فوق m، l و k به ترتیب بیانگر شماره فریم، زمان سمبل و شماره حامل می­باشد.
محل حامل­های پیوسته در هر سمبل در جدول شماره ۲-۵ ارائه شده است. محل پایلوت­های پراکنده نیز برای سمبل شماره ۱ (شماره سمبل­ها از صفر تا ۶۷ تغییر می­ کنند) شماره حامل­هایی به صورت زیر می­باشد:

قابل توجه است که p هر عدد صحیح غیر منفی می ­تواند باشد به شرطی که k از مقدار ماکزیمم خود تجاوز نکند [۱۹].
جدول شماره ۲-۵: محل پایلوت­های پیوسته در هر سمبل OFDM

همان طور که از جدول مشخص است هر سمبل OFDM در مود k2 حاوی ۴۵ پایلوت پیوسته و در مود k8 حاوی ۱۷۷ حامل پیوسته می­باشد.
TPSها:
TPSها حاوی اطلاعاتی به شرح زیر می­باشند:
۱- نوع مدولاسیون
۲- زمان محافظ
۳- نرخ کدینگ داخلی
۴- نوع مود ارسالی (k2 یا k8)
۵- شماره فریم در سوپر فریم
۶- cell identification
محل حامل­های TPS در هر سمبل OFDM در جدول شماره ۲-۶ ارائه شده است. TPSها مانند پایلوت­های پیوسته مکان­هایی از پیش تعیین شده دارند. هر سمبل OFDM یک بیت TPS را حمل می­ کند و هر بلوک TPS شامل ۶۸ بیت می­باشد (یک بلوک TPS در یک فریم OFDM قرار داده شده است). از این ۶۸ بیت، یک بیت برای مقداردهی اولیه^[۳۲]، ۱۶ بیت برای هم­زمان­سازی، ۱۴ بیت برای تصحیح خطا^[۳۳] و ۳۷ بیت برای ارسال اطلاعات استفاده می­ شود که از ۳۷ بیت اطلاعاتی ۶ بیت صفر بوده و بقیه ۳۱ بیت حاوی اطلاعات می­باشد.
جدول شماره ۲-۶: شماره حامل­های TPS در هر سمبل OFDM

مدولاسیون مورد استفاده برای حامل­های TPS از نوع DBPSK^[34] بوده و نمونه اول توسط دنباله باینری شبه تصادفی تولید می­ شود. توان حامل­های TPS همانند داده ­ها حالت نرمالیزه دارد (TPSها مانند داده ­ها با توان واحد ارسال می­شوند). اطلاعات سیگنالینگ TPS و فرمت آن در جدول شماره ۲-۷ ارائه شده است [۱۹].

۳

بین هوش هیجانی و ویژگیهای شخصیتی پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق و مراجعه کنندگان به پزشکی قانونی می باشند.

تایید شد.

۵ -۳ . مقایسه با پژوهش های دیگر، همسوئی و ناهمسوئی فرضیات

همواره یکی از معیارهای سنجش تحقیق ها، مقایسه با موارد مشابه پژوهشی دیگر بوده است. در رابطه با مقایسه نتایج به دست آمده با سایر تحقیقات باید اشاره نمود که برخی از تحقیقات پیشین نتایجی مشابه و برخی متفاوت از پژوهش حاضر را گزارش کرده اند.
در بررسی فرضیات اول و دوم این مطالعه یعنی بررسی هوش هیجانی و ویژگیهای شخصیتی با اضطراب اجتماعی به این نتیجه رسیدیم که هوش هیجانی و ویژگیهای شخصیتی هر یک ارتباط معناداری با اضطراب اجتماعی زوجین متقاضی طلاق و مراجعه کنندگان به پزشکی قانونی دارند. در بین پژوهش های انجام شده پژوهش های مرتبط این موضوع حجم وسیعی از پژوهش ها را به خود اختصاص داده است. اکثر پژوهش های انجام شده در مورد هوش هیجانی نتایج بدست آمده از این پژوهش را تایید می کنند ؛ نتایج بسیاری از آنان نشان می دهند که هوش هیجانی عامل موثر و تعیین کننده در برآیندهای زندگی واقعی مانند موفقیت در مدرسه و تحصیل ، موفقیت در شغل و روابط بین همسران و به طور کلی در کنش وری سلامت می باشد(تیرگری و همکاران،۲۰۰۶؛ محسنیان و کرملو ،۱۳۸۷؛ هالی^[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۶). هوش هیجانی بالا با سلامت هیجانی و سلامت روانی بیشتر، همبسته است و با اختلال های روانی رابطه معکوس دارد. افرادی که در تنظیم هیجان های خودشان و دیگران مهارت دارند قادر خواهند بود از خودشان در مقابل تنیدگی محافظت کنند و افسردگی، ناامیدی و اندیشه پردازی خودکشی کمتری را گزارش دهند. افرادی که احساسات خود را تشخیص می دهند و معنی ضمنی آن را درک می کنند و به گونه موثرتری تجربه هیجانی خود را تنظیم می کنند در سازش یافتگی با تجربه های منفی زندگی موفقیت بیشتری خواهند داشت در مقایسه با افرادی که از لحاظ قابلیت های هیجانی ضعیف عمل می کنند یعنی توانایی درک و بیان حالات هیجانی را ندارند و لذا در تشخیص علت های ناراحتی خود با شکست مواجه می شوند؛ ضمن اینکه مهارت بیشتر در ادراک درست، فهم و همدلی با هیجانات دیگران شبکه حمایت اجتماعی قوی تری را برای افراد ایجاد می کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به طور کلی قابلیت های هیجانی در تشخیص پاسخ های هیجانی مناسب، در مواجهه با رویدادهای پرمخاطره ای همچون طلاق ، گسترش دامنه بینش و ایجاد نگرش مثبت درباره وقایع و هیجانات نقش موثری دارند. در نتیجه، افرادی که توانایی تشخیصی ، کنترل و استفاده از این قابلیت های هیجانی را دارند از حمایت اجتماعی ، احساس رضایتمندی و سلامت روانی بیشتری برخوردار خواهند شد.
انواع راهبردهایی که افراد مضطرب برای تنظیم افکار و احساساتشان در موقعیت هایی که ارزیابی می شوند، می تواند نشانه های جسمی، باورهای منفی در مورد خود و دنیای اجتماعی و همچنین تغییرات رفتاری را در پی داشته باشد.
در پژوهش های دیگر بیان شده است که افرادی که هوش هیجانی بالا دارند سبک زندگی خود را به گونه ای ترتیب می دهند که پیامدهای منفی کمتری را تجربه می کنند و در ایجاد و حفظ روابط کیفی بالا مهارت دارند و همه اینها، افراد را در فهم و پیش بینی جنبه های گوناگون زندگی روزمره کمک می کند. در دو دهه اخیر شواهد پژوهشی متعددی در خصوص تاثیر فراگیر و فزاینده هیجان در اکثر جنبه های شناختی و رفتاری فراهم شده است. این ایده که هیجان نه تنها در فعالیت های هوشمندانه بلکه در ایجاد روابط سالم با افراد به ویژه افراد خانواده نیز تاثیر دارد، بطور چشمگیری در قلمرو هوش هیجانی ظاهر شده است.
هیجان نقش مهمی در جنبه های مختلف زندگی نظیر سازگاری با تغییرات زندگی و رویدادهای تنیدگی زا ایفا میکند. هیجان را می توان واکنشهای زیست شناختی به موقعیت هایی دانست که آن را یک فرصت مهم یا چالش برانگیز ارزیابی میکنیم(گارنفسکی^[۵۴] و دیگران ، ۲۰۰۲).
شوت و همکاران ( ۲۰۰۱ ) نیز نتایج بدست آمده از این پژوهش را به طور ضمنی تایید می کنند ، ایشان گزارش کردند که هوش هیجانی با مدیریت و اداره بهتر خود در روابط اجتماعی و همدلی بیشتر، مهارت های اجتماعی بالاتر، مشارکت بیشتر بین زوجین، رابطه عاطفی مناسب تر بین زوجین و رضایت از زندگی بیشتر بین زوجین رابطه معنی داری دارد.برخی از تحقیقات نیز ارتباط هوش هیجانی را با عناصر و مولفه های دیگر سنجیده اند ، برای مثال در تحقیقی که فورن هام و پتریدس ( ۲۰۰۳ ) انجام دادند دریافتند که هوش هیجانی با شادکامی رابطه مثبت دارد و هوش هیجانی ۵۰ درصد از واریانس کلی شادکامی را تبیین می کند.
فرضیه سومی که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت نشان داد که میان هوش هیجانی و ویژگیهای شخصیتی پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق و مراجعه کنندگان به پزشکی قانونی ارتباط معناداری وجود دارد . همانطور که در نتایج مشاهده شد ویژگی شخصیتی نوروز گرایی با هوش هیجانی ارتباط معکوسی و معناداری داشت.
با توجه به این نتایج مشخص می شود که ویژگیهای شخصیتی قدرت پیش بینی کنندگی هوش هیجانی را دارند. نتایج بدست آمده از این پژوهش در این بخش به طور ضمنی با پژوهش هایی همچون عطاری (۱۳۸۵) همسویی دارد ، آنها نیز به این نتیجه رسیدند عامل شخصیتی روان رنجوری با رضایت زناشویی رابطه منفی دارد . به طور کلی این طور به نظر می رسد افرادی که دارای هوش هیجانی پایین ترین هستند ، عواطف منفی چون ترس ، غم ، دستپاچگی ، عصبانیت و احساس گناه و نفرت را بیشتر تجربه می کنند.

۵-۴ محدودیت های پژوهش

این تحقیق نیز مانند سایر تحقیق های دیگر دارای مواردی از محدودیت ها بوده است که بویژه مهمترین آنها محدودیت اخلاقی بوده است که نمی توانستیم بطور رو در رو با مراجعین صحبت داشته و با آنها مصاحبه داشته باشیم و این کار و ارسال پرسشنامه تنها از طریق کارشناس روانکاو سازمان انجام گرفته است.

۵-۵٫ پیشنهادات

توانایی تشخیص و درک احساسات شخصی، اولین کلید موفقیت است. با درک احساسات خود، می‌توانید آنها را به رسمیت شناخته و بدانید که چگونه قادر هستند افکار و رفتار شما را تحت تاثیر قرار دهند، نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی کنید و اعتماد به نفس خودرا افزایش دهید.
کلید موفق، توانایی تغییر سریع رفتار و هیجان در صورت پی بردن به رفتارهای نادرستی است که کمکی به تحقق اهداف یا برقراری ارتباطات نمی‌کنند. احساس خشم برای همگان قابل درک است.
افرادی که هوش هیجانی بالایی دارند به خوبی می‌دانند برقراری ارتباط با زوجین خود در حالت عصبانیت کمک زیادی به تحقق اهداف نمی‌کند، به همین دلیل آنان آگاهانه در این حالت تصمیم می‌گیرند تا با چنین افرادی صحبت نکنند تا اینکه آنان بتوانند در موقعیتی بهتر احساسات خود را بدون خشم ابراز کنندو در نهایت به نتایج مورد نظر خود دست یابند.
پس از شناخت احساسات خود و دریافت بازخورد از دیگران، باید در صورت ضرورت توانایی سازگاری و تغییر داشته باشید. بهترین نمونه زمانی است که در پی راهی برای حل مشکل دیگران هستید، اما خیلی سریع متوجه می‌شوید که آنان تمایلی به دریافت کمک شما ندارند. در واقع آنچه آنان واقعا می‌خواهند، گوش دادن شما به سخنانشان است. رهبرانی که هوش هیجانی بالایی ندارند باید به این نکته توجه داشته باشند.
در صورت امکان برنامه هایی در زمینه ی آشنایی خانواده بویژه والدین با مسایل زندگی زناشویی با تاکید بر نقش ویژگیهای شخصیتی در رضایت زناشویی تدوین و اجرا شود.
ایجاد مرکز مشاوره زناشویی با تاکید بر درمان های شناختی و با دو هدف آموزش زوجین پیش از ازدواج و آموزش و درمان به زوج هایی که جدایی و طلاق را آخرین شیوه ی رهایی از مشکلات می دانند.
ارائه یک راهکار و یا یک برنامه مشاوره ای به عنوان یک پک کامل به صدا و سیما تحت عنوان کنترل اضطراب و هوش هیجانی و یا کنترل هیجانات و اضطراب در زوجین در حال طلاق می تواند یک کمک کننده قوی اجتماعی باشد.
منابع
منابع فارسی
آتش افروز، ب. پاکدامن، ش. عسگری، ع(۱۳۸۷). ارتباط بین پنج رگه اصلی شخصیت و پیشرفت تحصیلی. فصلنامه روان شناسان ایرانی. ۴(۱۶). ۳۷۶-۳۶۷٫
آتش پور،حمید،شفتی،سید عباس ، (۱۳۷۷)مجله تربیت،شماره چهارم، سال چهارم
استیو، هین،(۱۳۸۴) هوش هیجانی برای همه، ترجمه رویا کوچک انتظار و مژگان موسوی شوشتری، تهران، تجسم خلاق.
بازرگان،عباس ،(۱۳۸۳).سرمد،زهره؛حجازی،الهه: روش های تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات آگه تهران.
آلن،مری،جی،ویو وی،وین،وندی ،ام(۱۳۷۴)مقدمه ای برنظریه های اندازه گیری(روانسنجی)ترجمه :علی دلاور.انتشارات سمت.
ببی،ارل،(۱۳۸۸) روش های تحقیق در علوم اجتماعی. ترجمه رضا فاضل. انتشارات سمت. تهران.
بیکر،ترز.ال،(۱۳۸۸). نحوه انجام تحقیقات اجتماعی. ترجمه هوشنگ نائبی. نشر نی. تهران.
پورفرج عمران، م(۱۳۹۰). اثربخشی درمان گروهی پذیرش و تعهد بر هراس اجتماعی دانشجویان. فصلنامه دانش و تندرستی، ۶(۲)، صص ۱-۵٫
پورافکاری،نصرت ا..،(۱۳۶۸). درمان دارویی بیماریهای روانی، نویسنده: بازوک ، اسکون اور ،انتشارات ذوقی ،تبریز
توزنده جانی ،حسن(۱۳۸۴).نویسنده:جان هیوز،درمان شناختی –رفتاری کودک(رویکردهای شناختی رفتاری)،انتشارات سنبله،تهران
خاکی،غلامرضا(۱۳۸۲).مورد پژوهی سازمانی:روشی پژوهشی برای تعیین نآموزه های علمی،انتشارات موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.تهران
دادستان، پ(۱۳۹۰). روانشناسی جنایی. چاپ نهم. تهران: انتشارات سمت.
دانش، ع(۱۳۸۴). تاثیر همانندی/تضاد در ویژگی های شخصیتی درونگرای/برونگرای بر رضایت زناشویی. دانشور رفتار. ۱۲(۱۰). ص ۶۷-۵۷٫
دبلیو سانتراک ،جان ،(۱۳۸۸).زمینه روان شناسی سانتراک، مترجم:مهرداد فیروزبخت،تهران:انتشارات رسا.
رقیبی، م. قره چاهی، م(۱۳۹۲). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و هوش معنوی در زنان و مردان در شرف طلاق و سازگار. فصلنامه علمی-پژوهشی زن و جامعه. ۴(۱). ص ۱۲۳- ۱۴۰٫
ساروخانی، باقر،(۱۳۸۸).روش های تحقیق در علوم اجتماعی ۳ جلد. جلد اول و دوم. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. تهران.
سرمد،زهره،(۱۳۸۲)بازرگان،عباس؛حجازی،الهه: روش های تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات آگه تهران.
سموعی،راحله،چشمه سهرابی،مظفرمورد پژوهی، فصلنامه نقد کتاب اطلاع رسانی و ارتباطات
.سلیگمن، مارتین ای.پی ،دیویدال.روزنهان، (۱۳۸۰)مترجم: یحیی سیدمحمدی،آسیب شناسی روانی ،انتشارات ویرایش.جلد دوم. تهران.
سلطانی،سوسن،(۱۳۸۷).مدیریت خانواده جلد چهارم،انتشارات بهار علم ، اصفهان
سکران،اوما،(۱۳۸۰).روش های تحقیق در مدیریت، مترجم محمد صائبی،انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی،تهران.

به طورکلی اهمیت مسئله در این نکته است که خانواده این نهاد کوچک، بر باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت افراد تأثیر گذاشته و اثرات عمیق و پایداری در درک آنان از مسائل علمی میتواند داشته باشد. با این وجود تحقیقات انجام شده در این زمینه بسیار اندک و در ایران تحقیقی انجام نشده است. لذا با توجه با این که انگیزش پیشرفت و باورهای
شناختشناسی نقش مهمی در آموزش و پرورش و یادگیری دارند و یادگیری بیشتر به موفقیت فرد در زمینه های تحصیلی و شغلی میانجامد که انجام تحقیقی در این زمینه از اهمیت بسزایی برخوردار میباشد.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات پیشین
۲-۱- مقدمه
در این فصل به بررسی تاریخچه و مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته میشود. در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزه های مختلف و پس از آن به معرفی انواع مدلهای شناختشناسی اقدام خواهد شد. در ادامه به بحث الگوهای ارتباطی خانواده خواهیم پرداخت که ابتدا به شرح ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و پس از آن دو نوع جهتگیری گفتوشنود و همنوایی پرداخته می شودو در انتها به توضیح درباره انگیزش پیشرفت اقدام خواهد شد.
۲-۲-تاریخچه و مبانی نظری
در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزه های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همانطور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناختشناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به طورکلی میتوان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناختشناسی را در شش حوزه کلی طبقهبندی کرد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷):
۱) بازنگری و بسط و توسعهی نظریهی پری
۲) ایجاد ابزارهای اندازه گیری سادهتر برای ارزیابی باورهای شناختشناسی
۳) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن
۴) بررسی جایگاه باورهای شناختشناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال
۵) شناسایی ابعاد باورهای شناختشناسی
۶)ارزیابی نحوهی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی
این شش حوزه در سه گروه مختلف جای میگیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.
تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناختشناسی در اواسط دههی ۱۹۵۰ آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزهی ذکرشده را پوشش
میداد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میکنند. (باکستر ماگلدا^[۴۱] ۱۹۹۲؛ بلنکی^[۴۲] و همکاران ۱۹۸۶، پری، ۱۹۷۰). پری کار خود را با نمونهای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (۱۹۸۶) “شیوه دانستن زنان”^[۴۳] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهدهی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه های یک تا سه در این گروه قرار میگیرند.
دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال تأثیر میگذارند. در همین راستا کینگ^[۴۴] و کیچنر^[۴۵] (۱۹۹۴) مدلی بنام قضاوتهای تأملی^[۴۶] طراحی کردند که نشاندهندهی تحول نحوهی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرندهی حوزهی چهارم هستند.
سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناختشناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزهی آنان پرداختند (رایان ۱۹۸۴، ۱۹۸۴، شومر،۱۹۹۰، ۱۹۹۴). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
میدهند.
در ادامه به سه مدل شناختشناسی مطرح اشاره میشود. در مدل اول معروفترین نظریهپردازان عبارتند از پری (۱۹۶۸)، بلنکی (۱۹۸۶) و ماگلدا (۱۹۸۶). در مدل دوم کینگ و کیچنر (۱۹۹۴) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (۱۹۹۰) برجستهتر از دیگران است.
۲-۲-۱- مدلهای شناختشناسی
۲-۲-۱-۱-مدل شناختشناسی پری، بلنگی و ماگلدا
در اواخر دهه ۱۹۶۰ پری (۱۹۶۸) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناختشناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبهها و پرسشنامه های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریهی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد میشوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص میشود، در حالیکه با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره های تکمیلی به این باور میرسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم میباشد.
پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل میکنند. به همین منظور ابزاری به نام چکلیست ارزشهای آموزشی^[۴۷] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل “بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند”را در برمیگرفت. پریلیست ارزشهای آموزشی را بر روی ۳۱۳ نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (۲۷ مرد و ۴ زن) رابرای یک مصاحبهی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان میپرسید: “در طی سال تحصیلی، چه نکتهی برجستهای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟”^[۴۸]
هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیدهی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبهها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و ۹ موقعیت متوالی تقسیم میشدند، بطوریکه طبقهها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت جای میگرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق میکردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷)، این طبقهها عبارتند از:
ثنویگرایی یا دوگرایی:^[۴۹] در این مرحله افراد دیدی مطلقگرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی میباشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل میکنند. لازم به ذکر است موقعیتهای ۱ و ۲ در این طبقه جای میگیرند. موقعیتهای ۱ و ۲ شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلقگرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.
چندگرایی^[۵۰] : موقعیتهای ۳ و ۴ متعلق به این طبقه هستند. موقعیت ۳ حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافتهی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت میکند. نکتهی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت ۴ افراد کمکم به این باور میرسند که همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد.
نسبیگرایی^[۵۱]: موقعیتهای ۵ و ۶ در این طبقه قرار دارند. موقعیت ۵ آغاز پیدایش دید نسبیگرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازندهی فعال مفاهیم و معانی میباشد. در موقعیت ۶ افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک میکنند.
تعهد همراه با نسبیگرایی^[۵۲] : موقعیتهای ۷ تا ۹ بیانگر یک دید نسبیگرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبیگرایانه، نسبت به ارزشها، خطمشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد میکنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازندهی معانی و مفاهیم
میباشد.
پری (۱۹۶۸) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوهی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوهی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی میباشد.
تحقیقات پری در اواخر دههی ۱۹۷۰ به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
میکند، امّا بلنکی (۱۹۸۶) علاقهمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با ۱۳۵ زن مصاحبه کرد. این مصاحبهها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهی پری شروع میشد. “در طی چند سال گذشته چه نکتهی برجستهای در زندگی شما وجود داشته است؟”^[۵۳] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میشد “کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟”^[۵۴]
بلنکی با بهره گرفتن از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با بهره گرفتن از استعارهی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:
موقعیت سکوت^[۵۵] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میسپارند.
موقعیت دانش دریافت شده^[۵۶]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدههای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهی ثنویگرایی خود را در ردیف^[۵۷]مرجع حاضر میبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیدیدند.
موقعیت دانش ذهنی^[۵۸]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنویگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.
موقعیت دانش روشمند^[۵۹]: در این موقعیت، زنان شیوهای نظاممند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا^[۶۰] و دانستن پیوسته^[۶۱] تقسیم میشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان^[۶۲] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در “دانستن پیوسته”، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میشود^[۶۳]و شیوهی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.
موقعیت دانش ساختارگرایانه^[۶۴]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میشود؛ مهمتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهی دانش میشناسند. تحقیقات بلنکی (۱۹۸۶)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهی زنان را دربرمیگرفت، نمیتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال ۱۹۸۶ باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی ۵ ساله را با ۱۰۱ نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهای به نام اندازه گیری شناختشناسی تفکر^[۶۵] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهی متفاوت دانستن میشد. هر کدام از این شیوه ها معرف یک نوع یادگیرنده میباشند که عبارتند از:
یادگیرندگان مطلق^[۶۶]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میدانند و معتقدند، مراجع علمی همهی جوابها را در نزد خود دارند.
یادگیرندگان انتقالی^[۶۷]: این یادگیرندگان دریافتهاند که مراجع علمی همه چیز را نمیدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته اند.
یادگیرندگان مستقل^[۶۸] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میپذیرند.
یادگیرندگان وابسته به بافت^[۶۹]: این یادگیرندگان قادرند با بهره گرفتن از قضاوت در مورد مدارک و شواهد موجود در بافت به ساخت دیدگاه فردی بپردازند.
باکستر ماگلدا (۱۹۸۶،۱۹۹۲)، با مطالعهی طولی که شامل هر دو جنس میشد، توانست به مقایسهی شیوهی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوهی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوهی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی^[۷۰] و مهارتی^[۷۱] تقسیم میشد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان از الگوی دوم پیروی میکردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی^[۷۲] که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی^[۷۳] که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ میشوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی^[۷۴] و فردی^[۷۵] بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.
۲-۲-۱-۲- مدل شناختشناسی کینگ و کیچنر
کینگ و کیچنر (۱۹۹۴) بیشتر در پی یافتن نحوهی تأثیرگذاری فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال بودند. آنان در حدود ۱۵ سال در یک تحقیق طولی افرادی را از سن دبیرستان تا اواسط بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. کینگ و کیچنر بر اساس یک سری مصاحبهها مدل قضاوت تأملی را طراحی کردند، که به بررسی شیوه های استدلال و نحوهی فرایند دانستن میپرداخت. این مصاحبهها یک سری سؤالات بدون ساختار را دربرمیگرفت. در واقع از افراد خواسته میشود نظرات خود را در مورد پرسشهایی که پیرامون دانش و نحوهی دستیابی به آن طراحی شده بودند، بیان دارند. نتایج بدست آمده، بیانگر وجود هفت مرحله متفاوت در مدل قضاوت تأملی بود که نشان میدهند افراد چگونه مسائل غیرساختاری و مبهم را درک و استدلال میکنند. این هفت مرحله به سه سطح تقسیم میشوند:
پیشتفکری^[۷۶] (مراحل ۱و۲و۳): درمراحل پیشتفکری، افراد مسائلی را ترجیح میدهند، که یک جواب مشخص و صحیح داشته باشند. مرحلهی ۱ معمولاً در کودکان کم سن و سال دیده میشود. در این مرحله دانش ساده، متمرکز و کامل است و نیازی به نقد و بررسی ندارد؛ همچنین یک تناظر یک به یک بین آنچه فرد مشاهده میکند و آنچه حقیقت پنداشته میشود وجود دارد. مرحلهی ۲ شبیه به طبقهی ثنویگرای پری، حقیقت یکتایی وجود دارد که تنها به وسیلهی مراجع علمی قابل تشخیص میباشد. در مرحلهی ۳، به تدریج عدم قطعیت ظاهر
میشود؛ در واقع این احتمال وجود دارد که مراجع علمی نیز هنوز به حقیقت دست نیافته باشند. این عدم قطعیت منجر به قضاوت بر اساس عقیدهی فرد میشود.
شبه تفکری^[۷۷](مراحل ۴ و ۵): در مرحلهی ۴، دانش و قضاوت در مورد آن جزء مفاهیم مجرد به حساب میآیند، اما این دو مقوله از هم متمایز داده نمیشوند، در این مرحله شبیه به طبقهبندی چندگرایی پری، فرد معتقد است همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد. در مرحلهی ۵، همانند طبقهی نسبیگرایی پری، فرد بر این باور است که دانش نسبی و وابسته به بافت میباشد.