افزایش حجم فعالیت‌های سازمان ثبت، از جهات مختلف از جمله کاهش بازده نظارتی، بر عملکرد این سازمان تأثیر منفی گذاشته است. برای نمونه در حال حاضر در شهر تهران بیش از ۱۰۰۰ دفتر اسناد رسمی در حال فعالیت است؛ در حالی که تنها ۶ نفر بازرس تمام وقت بر عملکرد این تعداد دفتر اسناد رسمی نظارت می‌کند.^[۶۴] کاملا مشخص است که هیچ تناسبی بین این دو رقم وجود ندارد و این تعداد افراد، حتی با فعالیت زیاد نیز نمی‌توانند نظارت مفید و مطلوبی داشته باشند. نتیجه قهری این وضعیت آن است که در سردفتران و دفتر یاران اسناد رسمی، احساس رهاشدگی به وجود می‌آید. این احساس در افزایش گرایش آنان به سمت ارتکاب جرایم ثبتی، تأثیر قابل توجهی دارد. اهمیت این امر وقتی دوچندان می شود که بدانیم تحقق جرم‌های ثبتی، معمولا بدون مشارکت مأموران سازمان ثبت و یا سران دفاتر اسناد رسمی امکان پذیر نیست. علاوه بر آن، عدم نظارت کافی، بخت کشف موارد وقوع جرم را پایین می‌آورد. هنگامی که نیروی کافی وجود نداشته باشد که به طور مستمر عملکرد دفاتر اسناد رسمی و شیوه ثبت و ضبط اسناد در آن‌ ها را کنترل کند، جرم واقع شده، پوشیده خواهد ماند؛ چرا که در فاصله طولانی بین بازرسی‌های مأموران ناظر، مرتکبان جرم به راحتی می‌توانند آثار جرم ارتکابی را از بین ببرند.

شایان ذکر است که این امر نیز به نوبه خود، به کمبود نیروهای انسانی سازمان بر می‌گردد. این نکته هم قابل توجه است که پیدایش بی رویه آژانس‌های املاک و عدم نظارت مفید بر آن ها، زمینه تحقق بسیاری از جرم‌های ثبتی را فراهم ‌کرده‌است. از این رو، بررسی این قضیه نیازمند توجه ویژه مقامات مسئول در راستای نظارت دقیق بر این گونه آژانس‌ها است.^[۶۵]

د) فقدان رویکردی مستقل در قبال جرمهای ثبتی

نخستین گام برای چاره اندیشی ‌در مورد پیشگیری از جرمهای ثبتی، توجه خاص ‌به این گونه جرم هاست. جرم‌های ثبتی به دلیل مؤلفه‌های خاص حاکم بر آن ها، باید به عنوان گروه خاصی از جرایم^[۶۶] حداقل از سوی سازمان‌هایی که به طور مستقیم با آن درگیر هستند، همچون سازمان ثبت در نظر گرفته شود تا برای آن برنامه ریزی خاص (از جمله برنامه ریزی برای پیشگیری) کرد. اما توجه به برنامه ها و گزارش‌های عملکرد سازمان ثبت اسناد و املاک، نشان می‌دهد که این دسته از جرم‌ها به عنوان یک بسته مشخص و دارای مؤلفه ها، عناصر، عوامل و انگیزه های مستقل دیده نشده است. این امر، یعنی فقدان وجهه و شخصیت مستقل برای جرمهای ثبتی، در عملکرد دستگاه قضایی نیز دیده می شود. در خوشبینانه‌ترین حالت، باید گفت که جرمهای ثبتی، نهایتاً در کنار سایر جرم‌های ساده‌تر و فاقد شرا یط خاص قرار داده شده‌اند و مشمول برنامه ریزیهای عمومی مربوط به آن ها می‌شوند. سازمان ثبت اسناد و املاک در برنامه های راهبردی پنج ساله‌ای که برای ارتقای عملکرد خود تدوین ‌کرده‌است، اصلاح قوانین و مقررات ثبتی با تأکید بر پیشگیری از وقوع جرم و حمایت از حقوق مردم را به عنوان یکی از اهداف راهبردی خود تعیین و معرفی ‌کرده‌است. اما هنگامی که به شرح عملکردهای مرتبط با این برنامه راهبردی رجوع شود، ملاحظه می‌شود که راهکار و برنامه مشخصی برای عملی کردن آن هدف استراتژیک در نظر گرفته نشده است. گواه این مدعا آن است که در سال۱۳۸۵، هیچ پروژه خاصی در رابطه با موضوع مورد اشاره، یعنی پیشگیری از جرمهای ثبتی، تعریف نشده است. حتی دفتر حقوقی آن سازمان (که علی القاعده باید به اهمیت جرم‌های ثبتی واقف بوده و هدف استراتژیک مورد اشاره را عملی سازد)، در پروژه های خود، اولویت را به اموری بسیار کم اهمیت تر، همچون جایگاه ثبت در تدوین قانون شهرداری و یا تدوین مجموعه آرای کانون سردفتران و دفتریاران، داده است و هیچ پروژه‌ای را که به طور خاص به جرمهای ثبتی بپردازد، آماده نکرده است.

نگاه حاشیه‌ای و جنبی به جرم‌های ثبتی در بخشنامه‌های ثبتی نیز به چشم می‌خورد. مطالعه این بخشنامه‌ها به خوبی نشان می‌دهد که محور اصلی آن ها، جنبه‌های فنی ثبت اسناد و املاک، از قبیل شیوه تحریر اسناد و ارائه رونوشت از دفاتر بوده است و جرم ثبتی و موضوع پیشگیری از آن، به طور کامل مغفول مانده است.

ه‍ ) ضعف آموزش و پژوهش در سطح سازمان ثبت

هنوز الگوی مناسب در جهت آگاهی تخصصی و روزآمد کارکنان ثبت و پژوهش و تحقیق مناسب برای ارتقای بیان عملکرد مجموعه سازمان وجود ندارد. گزارش برنامه راهبردی پنج سالهء ۸۸ ـ ۱۳۸۴، مردادماه ۱۳۸۵ از سوی سازمان ثبت منتشر شد. این گزارش تصریح می‌کند که با وجود واحد پژوهش و آموزش در زیرمجموعه معاونت طرح و برنامه و ارائه برنامه های آموزشی، این سازمان کماکان با فقدان آموزش‌های تخصصی و مدیریت مطلوب مواجه است. ‌بنابرین‏، فقدان آموزش، به ویژه آموزش اخلاق حرفه ای، در بیشتر موارد منجر به نقض اخلاق حرفه‌ای شده و زمینه ساز بسیاری از جرم ها، از جمله جرم‌های ثبتی است.

فصل دوم: جرایم ثبتی خاص و جرایم ثبتی در حکم جعل و نقش اجرای طرح جامع کاداستر در پیشگیری از این جرایم

پس از آنکه در فصل اول با کاداستر و کلیات جرایم ثبتی و عوامل وقوع آن ها آشنا شدیم در این فصل و فصل آینده هر دسته از جرایم ثبتی را تحلیل نموده و اثر اجرای طرح کاداستر را در هر یک بررسی می‌نمائیم. لذا در این فصل به تحلیل جرایم ثبتی خاص و جرایم ثبتی در حکم جعل پرداخته و اثر کاداستر در پیشگیری از آن ها را مشخص خواهیم نمود:

مبحث اول: جرایم ثبتی اسناد و املاک خاصّ

با بررسی مجموعه قوانین و مقررات راجع به ثبت اسناد‌ و املاک، به چهار‌ جرم‌ ثبتی «اسناد و املاک» خاص برمی‌خوریم کـه آنـها را در چهار گفتار به شرح ذیل مورد بحث قرار می‌دهیم.

ـ گفتار اول: مفلس قلمداد نمودن مستدعی ثبت ملک به منظور فرار از‌ ادای حق طرفی که محکمه ذی صـلاح وفـق ماده ۴۵ قانون ثبت به نـفع او حـکم صادر نموده است.

ـ گفتار دوم: تعهد یا معامله معارض.

ـ گفتار سوم: امتناع سردفتر یا دفتریار‌ کفیل‌ معذور از خدمت دفترخانه اسناد رسمی از تحویل مدارک مربوطه به مـرجع و مـقام ذی صلاح تعیین شده تـوسط اداره ثـبت محل.

ـ گفتار چهارم: انجام معامله نسبت به ملکی که‌ سند‌ مالکیت معارض دارد.

گفتار اول: مفلس قلمداد نمودن خود به منظور فرار از ادای حق دیگری

مدل بروزنسکی

بروزنسکی^[۱۳۵](۱۹۹۰، به نقل از برزونسکی و همکاران، ۲۰۰۳) با تلفیق جنبه‌های گوناگون هویت از قبیل فرایند، محتوی و ابعاد ساختاری به ارائه الگویی نسبتاً جامع و همه نگر می پردازد.

به نظر او فرایند هویت موضوعی شناختی است و تابعی است از این موضوع که افراد فکر می‌کنند چه کسی هستند و چگونه تجارب خود را تفسیر می‌کنند؟ (فارسی نژاد، معصومه، ۱۳۸۳) وی سه سبک نظریه پردازی را در رابطه با نحوه پاسخ به سوالات در افراد مطرح می‌کند که عبارتند از: سبک علی (اطلاعاتی)، خبری (هنجاری) و موقعیتی یا موردی. به نظر او افرادی که از شیوه ی علمی استفاده می‌کنند اطلاعات مدار هستند و همواره درگیر یک فرایند خودکاوشگر فعال هستند.

افرادی که سبک خبری یا هنجاری دارند، همواره با افراد مهم زندگیشان (مانند والدین) همنوایی ایجاد می‌کنند. این افراد در مقابل تهدیدات بالقوه از پاسخ های قبلی استفاده می‌کنند و دست به تحریف شناختی می‌زنند و سعی در حفظ موجودیت قبلی خود دارند در سبک موقعیتی افراد ‌بر اساس تقاضاهای محیطی واکنش نشان می‌دهند و در رابطه با خود جهت گیری مغشوش و یا اجتنابی دارند.

از نظر او محتوای هویت به جای آن که شامل عناصر مذهب، شغل و … باشد در سه گروه قابل دسته بندی است. شخصی^[۱۳۶]جمعی^[۱۳۷] و اجتماعی^[۱۳۸]. هویت شخصی ریشه در اسنادهای خود خصوصی و ارزش ها و اهداف منحصر به فرد شخصی دارد. هویت جمعی بر انتظارات و هنجارهای افراد مهم و ‌گروه‌های مرجع مثل خانواده، گروه اجتماعی و کشور و مذهب تأکید دارد و هویت اجتماعی به خود عمومی و عناصری مانند شهرت، محبوبیت و تأثیری که فرد روی و دیگران دارد، تأکید می‌کند.

به نظر او بین سبک هویت و محتوای هویت رابطه وجود دارد مثلاً فردی که سبک هنجاری دارد بر عناصر جمعی تمرکز دارد و کسی که سبکش مغشوش/ اجتنابی است بر هویت اجتماعی تمرکز دارد، در حالی که افرادی که سبک اطلاعاتی دارند از سبک شخصی پیروی می‌کنند.

موضوع بعدی در نظریه برزونسکی ساختار هویت است، به نظر او تعهد یک عنصر اساسی در ساختار هویت است و به کمک تعهد است که چارچوبی ارجاعی برای ارزیابی و تنظیم رفتار فراهم می شود و به رفتار هدف و جهت داده می شود.

به نظر او تعهد به صورت مستقیم و یا به عنوان یک متغیر تعدیل گر و یا به صورت واسطه ای همراه با سبک های هویتی بر رفتار افراد اثر می‌گذارد. در واقع برزونسکی با تفکیک ساختارهای جستجوگری در قالب سبک های شناختی، از دو موضوعی که به صورت ترکیبی توسط اریکسون و مارسیا برای هویت‌یابی مطرح شده اند، نقش آن ها را برجسته تر کرده و آن ها را از هم تفکیک ‌کرده‌است. به نظر او برای بررسی یک رفتار خاص در مدل اثر مستقیم سبک پردازش هویت و تعهد به طور مستقیم بر یک رفتار خاص اثر می‌گذارد. در حالت اثر تعدیل گر، اثر سبک پردازش هویت با توجه به سطوح مختلف هویت تغییر می‌کند و در وضعیت اثر واسطه ای چنین فرض می شود که با کنترل اثر تعهد، نقش سبک‌های پردازش هویت در یک رفتار خاص به شدت کاهش می‌یابد.

واترمن (۱۹۸۲) عقیده دارد که در تحول هویت و انتقال آن از نوجوانی به بزرگسالی احساس ما از هویت حالت پیشرونده دارد و با افزایش سن از سطح به عمق می رود، هر چند به دلایل مختلف ممکن است بحران‌ها یا بازگشتهایی نیز در جریان این تحول دیده شود. همان گونه که در الگوی فوق دیده می شود؛ هویت سردرگم که سطحی ترین حالت هویت است در طول زمان ممکن است به هویت مهلت خواه و یا هویت زودهنگام تبدیل شود و یا آنکه همچنان سردرگم باقی بماند. در دومین مرحله از مراحل تحول هویت، هویت زودهنگام ممکن بازگشتی به حالت سردرگم داشته باشد و یا به حالت زود هنگام خود ادامه دهد و یا تحول یافته به یک هویت مهلت خواه تبدیل شود. در سومین مرحله هویت یابی، هویت مهلت خواه در تحول خود ممکن است به یک هویت کسب شده برسد و یا در حالت هویت مهلت خواه خود باقی بماند و یا بازگشتی به هویت سردرگم داشته باشد. و بالاخره در آخرین مرحله یک هویت کسب شده یا به راه خود ادامه می‌دهد و یا به سوی هویت مهلت خواه و یا سردرگم تغییر جهت خواهد داد.

واترمن، تغییر جهت از هویت کسب شده به مهلت خواه را نوعی بحران می‌داند که ممکن است برای انتخاب جدید ضرورت داشته باشد، ولی تغییر به هویت سردرگم را نوعی بازگشت می‌داند.

شکل گیری هویت بسته^[۱۳۹] و باز

از طرف دیگر، والد^[۱۴۰] (۱۹۹۶) با اضافه کردن یک ملاک دیگر، یعنی باز بودن در برابر پدیده‌های جایگزین تازه، در کنار چهار حالت هویت مطرح شده به هویت بسته اشاره می‌کند. از نظر والد (۱۹۹۶) یک فرد دارای هویت بسته کسی است که فکر می‌کند چون در گذشته و در ایام نوجوانی و جوانی یک دوره از اکتشاف تجارب را پشت سر گذاشته و به موارد انتخابی متعهد شده است، دیگر نیازی به توجه به پدیده‌های تازه و جایگزین ندارد. نظر این افراد درخصوص تعریف خویشتن کم و بیش پایدار است، و چنانچه وقایع و رویدادهای شدید محیطی ضرورت تغییر در رفتار افراد را مطرح می‌سازد، این افراد علاقه‌ای به جستجوی اطلاعات تازه ندارند. یک نمونه روشن از هویت بسته، افرادی هستند که دارای دیدگاه خاص سیاسی هستند که آن را از طریق تجربه کسب کرده‌اند و به آن متعهد شده اند و در طول زمان با استحکام این تعهد، تغییر ناپذیر شده اند. این شخص علاقه ای به شنیدن حرفهای تازه ندارد و در مقابل تقاضاهای محیطی جملاتی از قبیل «من به آنچه اعتقاد دارم، آگاهم و نیازی به اطلاعات بیشتر ندارم»، «من قادر به تصور هر نوع تغییر هستم» را به زبان می آورد. از نظر والد هویت کسب شده واقعی با توجه به دیدگاه اریکسون همیشه «تنش فعال» و ارزیابی دائمی و پذیرندگی نسبت به موارد جایگزین را در بطن خود دارد، ولی فرد دارای هویت بسته علی رغم تجربه بحران و تعهد اولیه، فاقد این ویژگی مهم است. نوع دیگری از هویت که توسط مارک بنت^[۱۴۱] (۱۹۹۶) به عنوان یک موضوع مطرح در حوزه رشد طرح گردیده هویت توسعه یافته^[۱۴۲] می‌باشد. این نوع هویت به صورت گسترش خویشتن یک فرد در افرادی که او خود را مسئول آنان می‌داند مشخص می شود، نمونه این نوع هویت در احساس شرم یک مادر به دلیل عمل ناشایست فرزندش دیده می شود. بنت (۱۹۹۶) در بررس این موضوع در کودکان پنج و یازده ساله ‌به این نتیجه رسیده است که در کودکان یازده ساله ای که مسئول مراقبت از کودکان کوچکتر هستند این گسترش محدوده احساس مسئولیت حتی در برابر افراد دیگر دیده می شود که او از آن با عنوان هویت گسترش یافته یاد می‌کند.

جهت و زمان هویت یابی

کانو گارسا و هوگس^[۸۵] (۲۰۰۰) بر روی دانشجویان ۲۱۰ کالج پژوهشی با عنوان روش های یادگیری و روش های تفکر: تجزیه و تحلیل ارتباط بین این دو و تأثیر آن ها بر موفقیت تحصیلی انجام دادند. نتایج بیانگر وجود ارتباط معنادار بین این دو روش بود. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که موفقیت تحصیلی دانشجویان بیشتر مربوط به روش های تفکر آن ها بود. روانشناسان آموزشی طبق نتایج به دست آمده لزوم تشویق به تفکر را به عنوان بحش مهمی از فرایند یادگیری مورد تأکید قرار دادند.

جمع بندی و نتیجه گیری

به عقیده دیویی، تفکر ابزاری است در خدمت زندگی و هدف آن ایجاد سازگاری میان موجود زنده و محیط است. از سوی دیگر صرف نظر از اینکه رویدادی متعلق به حال، گذشته یا آینده باشد، تفکر در ذات خود فرآیندی عقلانی است که مبین استفاده از مفاهیم و رمزها برای تحلیل اشیاء و پدیده هاست. لذا تفکر ممکن است هم از طریق یادآوری خاطرات یا تجارب گذشته و هم به وسیله تأثیراتی که منبعث از عوامل و امکانات محیط زندگی فعلی ماست صورت گیرد. از سوی دیگر، تفکر پایه شناخت را تشکیل می‌دهد و شناخت نیز روشی است که برپایه آن ساختمان اندیشه و استدلال فرد پی ریزی می شود. به اختصار می توان گفت قوای عقلانی و تفکر است که موجودیت انسان را معنی دار و صاحب هویت می‌کند و بدون تفکر اساساً هیچ گونه عملی از انسان میسر نمی باشد.

متخصصین امر و نظریه پردازان، به طور کلی تفکر انتقادی را شامل تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط دانسته اند. تعبیر و تفسیر، تبیین و خودتنظیمی از جمله مؤلفه های محوری تفکر انتقادی قلمداد می شود. تفکر انتقادی، تحت عنوان توانایی کندوکاو یک مسئله، مشکل یا وضعیت به منظور یکپارچه سازی کلیه اطلاعات موجود در باره موضوع مورد بررسی و نیل به یک راه حل یا فرضیه جهت موجه ساختن جهت گیری فرد، تعریف شده است. همچنین تفکر انتقادی به بررسی فرضیه‌ها، درک ارزش های نهفته، ارزیابی شواهد و سنجش نتیجه گیری ها گفته می شود. شواهد فزاینده ای حاکی از آنند که احتمالاً تفکر انتقادی در صورتی رخ داده و تداوم می‌یابد که از سوی دیگران مورد حمایت قرار گرفته و به کرات تمرین شده و با بافت موقعیت های عملی مرتبط باشد (یوسفی و گردان شکن، ۱۳۹۰).

طی دو دهه اخیر خودکارآمدی به عنوان یک سازه مهم در آموزش و پرورش مطرح بوده و مورد توجه معلمان، مربیان، والدین و پژوهشگران قرار گرفته است. این سازه جدید به عنوان پیش‌بینی کننده ای بسیار مؤثر در یادگیری و انگیزش دانش آموزان می‌تواند نقش مؤثر و بسزایی داشته باشد. چنانچه دانش آموزان از فرآیندهای خودکارآمدی استفاده نمایند می‌توانند به طور مؤثرتری مطالعه نمایند و بر چگونگی یادگیری خود نظارت کنند (مورونی و همکاران، ۲۰۱۳).

از نظر بندورا (۲۰۰۱) رفتار انسان تنها در کنترل محیط نیست، بلکه فرآیندهای شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. عملکردها و یادگیری انسان متأثر از گرایش های شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودی فعال است و بر رویدادهای زندگی خود اثر می‌گذارد. انسان تحت تأثیر عوامل روانشناختی است و به طور فعال در انگیزه ها و رفتار خود اثر دارد. بر اساس نظر بندورا، افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می‌شوند و نه محرک های محیطی آن ها را به عمل سوق می‌دهند، بلکه کارکردهای روانشناختی، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می‌کنند.

بندورا (۱۹۹۱؛ ریو؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۱) بر این باور است که انتظار کارایی به قضاوت شخص درباره توانایی انجام دادن عملی خاص اشاره دارد، در حالی که انتظار پیامد عبارت است از قضاوت شخص درباره اینکه وقتی عمل خاصی را انجام دهد، پیامد خاصی را به بار خواهد آورد. انتظار کارایی و پیامد عوامل تعیین کنندۀ علی و مجزای اجرا و تنظیم رفتار هستند. برای مثال، وقتی می‌خواهیم چندین فصل از یک کتاب را چند روز مانده به امتحان مطالعه کنیم، انتظارات گوناگون در ذهن ما پرورش می‌یابد. اینکه ما مطالعه کتاب را آغاز می‌کنیم و به آن ادامه می‌دهیم بستگی ‌به این دو نوع انتظار دارد: الف) انتظار کارایی ما ‌در مورد اینکه آیا می‌توانیم در مدت زمان مانده به امتحان این فصول معین را به خوبی مطالع کنیم؟ و ب) انتظار ما ‌در مورد اینکه آیا اگر مطالب مورد نظر را با دقت مطالعه نماییم آیا آن را به خوبی یاد می گیریم و می‌توانیم در امتحان نمره خوبی بگیریم؟

به عقیده بندورا (۱۹۹۷) باورهای دانشجویان راجع به خودکارآمدی شان، هم بر اداره و تنظیم مطالبات تحصیلی و هم از نظر هیجانی بر کاهش تنیدگی آن ها اثر می‌گذارد. خودکارآمدی تحصیلی به قضاوت فرد راجع به توانایی اش برای سازماندهی و انجام انواع تکالیف آموزشی طرح شده گفته می شود.

عملکرد تحصیلی یکی از سازه هایی است که از دیرباز مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت بوده و تحقیقات بسیاری به خود اختصاص داده است، متخصصین تعلیم و تربیت همواره کوشیده اند شرایطی را فراهم آورند تا محصلین بیشترین کارایی تحصیلی را از خود نشان دهند. امروزه یکی از کارکردهای دانشگاه این است که دانشجویان را برای ورود به بازار کار و مشاغل تخصصی آماده کنند و لذا به تبع این کارکرد، یکی از اهداف نظام آموزش عالی در سطح دنیا، شناسایی و بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و تنظیم و هدایت هر کدام از این عوامل است تا دانشجویان به رشد و کسب مهارت و تخصص بیشتری در حوزه تحصیلی خود نائل شوند.

نتیجه گیری

مبنی بر مطالبی که در باب متغیرهای پژوهش ذکر گردید و با توجه به اهمیتی که تفکر انتقادی و خودکارآمدی به عنوان اساس نهایی غایات نظام های آموزشی دارا هستند و همچنین عملکرد تحصیلی به عنوان بازده و محصول قابل مشاهده در محیط های آموزشی و تحصیلی، می توان اذعان کرد که وظیفه خطیر امروزه سازمان ها و نهادهای تعلیم و تربیت نیز، تربیت دانش آموزان و دانشجویانی می‌باشد که بعد از فراغت از تحصیل بتوانند افرادی متخصص، کارآمد، خودساخته و دارای تفکر انتقادی و توانمندی های علمی باشد. لذا در راستای تحقق بخشیدن به چنین اهداف و غایاتی، وظیفه پژوهشگران از یک طرف، انجام پژوهش های مفید، کارآمد، اصیل و بکر می‌باشد و از طرف دیگر، وظیفه دست اندرکاران و برنامه ریزان حوزه تعلیم و تربیت، استفاده و به کارگیری نتایج پژوهشی حاصل از تلاش پژوهشگران می‌باشد.

فصل سوم

روش شناسی

مقدمه

در این فصل ابتدا طرح پژوهش و سپس جامعه آماری و نمونه پژوهش معرفی می‌شود. پس از آن ابزار گردآوری داده ها و روش‌های تعیین قابلیت اعتماد و اعتبار مقیاس‌ها مطرح شده است. همچنین مراحل اجرای پژوهش و روش‌های آماری مورد استفاده جهت تحلیل داده ها مورد بررسی قرار می‌گیرد.

روش پژوهش

۴ – حدود اختیارات ضابطان دادگستری در تحقیقات مقدماتی

حدود اختیارات ضابطان دادگستری که نیروی انتظامی بخشی از آن را تشکیل می‌دهد ، در تبصره ماده ۱۴ ق . ت . د . ع ا بیان شده است ، به نظر می‌رسد تبصره ۱ ماده ۱۴ تکرار ماده ۲۷ قانون تشکیل دادگاه های کیفری ۱ و۲ مصوب ۱۳۶۸ می‌باشد . زیرا در هر دو ماده ۱۴ و ۲۷ اصل این است که قاضی دادگاه در کلیه ی جرایم تمامی اقدامات و تحقیقات را رأسا انجام دهد و به عنوان استثنائی بر اصل ، اجازه داده شده که با رعایت موازین انتظامی این اقدامات توسط مأموران انتظامی انجام شود .‌بنابرین‏ همان طور که ملاحظه می شود طبق تبصره ۱ ماده ۱۴ اختیارات وسیعی و خارج از صلاحیت علمی مأمورین انتظامی به آنان واگذار شده است ، در نتیجه در حال حاضر به موجب ق . ت . د . ع . ا تحقیقات مقدماتی در کلیه ی جرایم قابل واگذاری به مأموران انتظامی می‌باشد وانجام هر نوع اقدام در مرحله ی تخقیقات مقدماتی اعم از جمع‌ آوری دلایل ، بازجویی متهم ، اخذ آخرین دفاع ( مگر در جایی که مباشرت قاضی شرط است ) قابل درخواست است که به نظر نگارنده موضوع فوق از تخصص علمی و دانش فنی مأموران انتظامی خارج است که می توان باعث به مخاطره انداختن حقوق و آزادی های فردی و سرنوشت قضایی متهم گردد .

گفتار سوم -جمع‌ آوری و حفظ دلایل و آثار جرم

جمع‌ آوری دلایل با اهمیت ترین مرحله تحقیقات مقدماتی است . قانون آیین دادرسی کیفری در این مرحله نهایت دقت و توجه را به خرج داده تا بتواند از تضییع حقوق متهم جلوگیری کند . به طوری که حتی نحوه ی دسترسی به متهم و دعوت وی را برای بازجویی نیز دقیقاً روشن نموده ، تا جای ابهامی باقی نماند .

۱-جمع‌ آوری دلایل و آثار جرم

سیستم دادرسی ما مبتنی بر قانونی بودن دلایل نیست و ضابط باید از هر موضوعی برای کشف جرم و پی بردن به واقعیت امر ، استفاه نماید تا در جهت اقناع وجدانی قاضی مؤثر باشد . به طور کلی در امور کیفری دلایل احصاء نشده است و محدود نمی باشد . لذا ضابطان دادگستری و یا قاضی تحقیق باید هر گونه دلیل و اماره ای که ممکن است مفید در ایجاد و ایمان قاضی بر وقوع جرم باشد یا برائت متهم را برساند جمع‌ آوری کند و از این حیث بین اوضاع و احوالی که به نفع یا ضرر متهم است فرقی نگذارد.

قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب نیز قائل به عدم احصاء دلایل اکتسابی بوده و نوع آن را نیز در اختیار قاضی گذارده است . در این قانون حتی انجام تحقیقات و جمع‌ آوری ادله اجباری شناخته نشده بلکه به اختیار قاضی واگذار شده است .

به طور کلی دلایل قابل قبول و محکمه پسند باید جمع‌ آوری و در پرونده ثبت شود به طوری که با بررسی محتویات پرونده کیفری هیچگونه نقصی در خصوص تحقیقات اولیه وجود نداشته باشد .

به همین لحاظ در مباحث آتی مواردی که جهت تکمیل پرونده کیفری لازم است را توضیح خواهیم داد .

۲ – حفظ دلایل و آثار جرم

صحنه ی جرم عبارت از محلی است که مجرم اقدامات خلاف خود را برای ارتکاب جرم در آنجا به عمل می آورد ،به عبارت دیگر،صحنه ی جرم محلی است که آثار و مدارک جرم در آنجا یافت می شود.

در حقیقت صحنه ی جرم سرچشمه حقایق و اطلاعات مربوط به جرم و مجرم است . با توجه به اهمیت و نقش مؤثر دلایل مادی جرم ، ( شواهد عینی ) موجود در صحنه ی جرم برای اثبات وقوع جرم و شناسایی مجرم ، حفظ و بررسی صحنه جرم و جمع‌ آوری دلایل و مدارک جرم موجود در آن و همچنین جلوگیری از محو و یا ضایع شدن دلایل مذکور ، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است .(انصاری،۱۳۵۷،۱۸۴)

همچنین ماده ۱۰۳ ق . آ . د . ک مقرر می‌دارد :

از اوراق و نوشته و سایر اشیای متعلق به متهم فقط آنچه که راجع به واقعه ی جرم است تحصیل و در صورت لزوم به شهود تحقیق ارائه می شود و قاضی مکلف است در مواد سایر نوشته ها و اشیاء متعلق به متهم با کمال احتیاط رفتار نموده و موجب افشای مضمون و محتوای آن ها که ارتباط با جرم ندارد نشود .

حمایت از حق دفاع متهم در موارد ۱۴۶ و ۱۴۷ لایحه جدید آیین دادرسی کیفری نیز پیش‌بینی شده اشت :

ماده ۱۴۶ – از اوراق ، نوشته ها و سایر اشیاء متعلق به متهم ، فقط آنچه راجع به جرم است تحصیل و در صورت لزوم به شهود تحقیق ارائه می شود . بازپرس مکلف است ‌در مورد سایر نوشته ها و اشیاء متعلق به متهم با احتیاط رفتار کند،موجب افشاءمضمون و محتوای غیر مرتبط آن ها با جرم نشود،در غیر اینصورت وی به جرم افشا اسرار محکوم می شود.

ماده ۱۴۷ – آلات و ادوات جرم ، از قبیل اسلحه ، اسناد و مدارک ساختگی ، سکه تقلبی و تمام اشیاء که حین بازرسی به دست می‌آید و ممکن است موجب کشف جرم یا اقرار متهم به جرم گردد توقیف می شود و هر یک در صورتمجلس توصیف و شماره گذاری می‌گردد . آنگاه در لفاف یا مکان مناسب نگه داری و رسیدی مشتمل بر ذکر مشخصات آن اشیاء به صاحب یا متصرف آن ها داده می شود . مال توصیف شده با توجه به وضعیت آن در محل مناسبی که از طرف دادگستری برای این منظور تعیین می شود ، نگه داری می‌گردد .

‌بنابرین‏ اولین اقدامی که مأموران انتظامی به محض ورود به محل وقوع جرم باید انجام دهند باید برای جلوگیری از محو دلایل و آثار جرم و مدارک ، اقدامات احتیاطی را انجام دهند و بر حسب اهمیت ، محاصره صحنه جرم باید به سرعت انجام گیرد ، چرا که کوچک‌ترین تعلل و غلظت به هیچ وجه جبران پذیرنخواهد بود .

گفتار چهارم -بازجویی مقدماتی

۱ – تعریف بازجویی

یکی از اقدامات مهم مرحله تحقیقات مقدماتی در همه نظام های دادرسی کیفری بازجویی مقدماتی است .

بازجویی را اینگونه تعریف می نمایند :

« بازجویی عبارت از هنر و فن طرح یک رشته سؤالات ماهرانه و قانونی از متهم یا مظنون به ارتکاب جرم، به منظور اخذ اطلاعات صحیح درباره حادثه ی کیفری می‌باشد.» (انصاری، ۱۳۵۷، ۴۷۸) به نظر نگارنده در تعاریف گوناگونی که شده هر چند به رعایت حق دفاع متهم به نحو ضمنی توجه گردیده اما این مطلب تصریحاً بیان نشده است لذا به نظر می‌رسد با توجه به اهمیت احترام به «حق دفاع»در موقع اعمال بازجویی تعریف جامع آن چنین است ، بازجویی طرح سؤالات قانونی از متهم یا مظنون به ارتکاب جرم به منظور کشف واقعیت مجرمانه و تضمین حق دفاع است .

۲ – ضابطان دادگستری و حق دفاع متهم

اقدامات نیروهای انتظامی و سایر ضابطان دادگستری باید موافق ترتیباتی باشد که برای تحقیقات مقدماتی معین شده است . ضابطان موظفند همانند قضات تحقیق ، پس از احضار یا جلب متهم به حوزه انتظامی و به هنگام بازجویی از متهم ، به وی تفهیم اتهام نمایند . در مرحله بازجویی مقدماتی از سوی ضابطان ، متهم حق دارد که سکوت کند بند ۲ ماده ۱۲۹ قانون آیین دادرسی کیفری مقرر می‌دارد :

سؤالات تلقینی یا اغفال یا اکراه و اجبار متهم ممنوع است . چنانچه متهم از دادن پاسخ امتناع نماید ، امتناع او در صورت مجلس قید می شود .

آموزش کارآفرینی

ضرورت، اهمیت و جایگاه آموزش کارآفرینی

تغییر و تحولات موجود در دنیای امروز کارآفرینان را در خط مقدم عامل توسعه فن آوری و اقتصادی قرار داده است. تجربه موفقیت آمیز اغلب کشورهای پیشرفته و نیز برخی کشورهای در حال توسعه در مدیریت بر بحران های اقتصادی، به یمن توجه و التفات به توسعه کارآفرینی و کارهای نوآورانه بوده است و به همین علت برای کارآفرینی و کارآفرینان اهمیت خاص قائل می‌گردند.

با عنایت به پدیده جهانی شدن اقتصاد، برخی عقیده دارند که بازارهای جهانی فردا از آن شرکت هایی است که به ریسک پذیری کارآفرینانه بها می‌دهند، و برای گسترش سرمایه های فکری خود در حد کلان سرمایه گذاری می‌کنند، در بالندگی فردی پرتلاشند و در خط مشی گذاری، شرایط محیطی را مد نظر قرار می‌دهند( احمدپور،۱۳۸۱). بر همین اساس، توسعه کارآفرینی از جنبه‌های گوناگون مدنظر قرار گرفته است که آموزش یکی از جنبه‌های مهم آن و در راستای گسترش آن است. با توجه به مطالعات مختلفی که صورت گرفته، تأیید شده است که ویژگی های کارآفرینانه اغلب اکتسابی است و نه ارثی. از این رو، در حال حاضر آموزش کارآفرینی به یک از مهم ترین و گسترده ترین فعالیت دانشگاه ها تبدیل شده است.

با ورود جامعه شناسان و روانشناسان به عرصه مطالعات و تحقیقات پیرامون کارآفرینی و کارآفرینان و نتایجی که از این تحقیقات حاصل شده، ضرورت توجه به کارآفرینی و توسعه آن ( بویژه آموزش کارآفرینی ) بیش از پیش مشهود گردیده، و همین امر موجب افزایش تلاش ها برای توسعه کارآفرینی و آموزش آن در دو دهه گذشته شده است. از جمله کسانی که در زمینه بررسی ویژگی های کارآفرینان مطالعه و تحقیقاتی انجام داده‌اند می توان به مک کله لند^[۳۹]، کارلند^[۴۰]، استوارت میل^[۴۱]، بروکهاس^[۴۲]، برچ^[۴۳]، تیمونز^[۴۴]، کالینز^[۴۵]، و مایر^[۴۶] اشاره کرد. نتایج این تحقیقات بر اکتسابی بودن اغلب ویژگی های کارآفرینی تأکید دارد. لذا باید در فراهم آوردن محیط مناسب و آموزش هایی که ویژگی ها، تجربیات و مهارت های لازم را در افراد تقویت می کند، سعی نمود.

با توجه به ضرورت های آموزش کارآفرینی، اولین دوره های آموزشی در این زمینه از اواخر سال ۱۹۶۰ در آمریکا شروع شد و در حال حاضر دانشکده ها و دانشگاه های بسیاری از کشورهای دنیا دوره های آموزشی کارآفرینی را در برنامه های آموزشی خود گنجانده اند.

سابقه آموزش کارآفرینی

یکی از مهم ترین فعالیت‌ها و رشته‌های آموزشی بسیاری از دانشگاه ها در دنیای امروز آموزش کارآفرینی می‌باشد. طی دهه ۱۹۸۰ ، دانشگاه ها برحسب ویژگی ‌گروه‌های تحت آموزش و نیازهای محلی، منطقه ای و ملی، برنامه های آموزشی متعددی را برای سازمان های خصوصی و عمومی طراحی نموده اند. دولت های اروپایی حمایت های ویژه ای را از فعالیت های مشوق کارآفرینی بین جوانان به عمل می آ ورند. در آمریکا نیز آموزش کارآفرینی در درون دوره های دانشگاهی ونیز توسط مؤسسات خاصی مورد توجه قرار گرفته است .کانادا وبرخی کشورهای آسیایی همچون فیلیپین ، هند ومالزی نیز گام های اساسی جهت حمایت از فعالیت های کارآفرینی برداشته اند .این حمایت ها شامل راهنمایی های عملی ،مشاوره ،ارائه تسهیلات مالی ‌و برگزاری دوره های ویژ در خصوص کار آفرینی در درون ‌دانشگاه ه ها می‌باشد(گیب^[۴۷]،۱۹۹۰).

در دنیای امروز ، دوره های آموزشی کارآفرینی نه تنها جای خود را در بستر دروس دانشگاهی و در رشته‌های مختلف باز نموده ، بلکه ‌در دوره های مختلف تحصیلی ( از ابتدایی تا دبیرستان) نیز مورد توجه قرار گرفته اند . تنوع این دوره ها ، شرکت های موجود را نیز تحت پوشش قرار می‌دهد ‌و دوره های متعددی نیز جهت رشد، بقاوکارآفرین نمودن سازمان های بزرگ طرا حی شده است .

مطالعات مرتبط با آموزش کارآفرینی

شروع انجام مطالعات مرتبط با آموزش کارآفرینی به روشی که مناسب رشته جدید تحقیقاتی کارآفرینی باشد از سال های ۱۹۸۰ بوده است. در این رشته نیز همانند دیگر رشته‌های دانشگاهی، عقاید و تفکراتی ارائه شد، موارد مطالعاتی زیادی مورد بررسی قرار گرفت و برنامه ها و ابتکارات آموزشی، پیش از به وجود آمدن یک چهارچوب نظری و عملی در خصوص کارآفرینی، مطرح شدند. آموزش کارآفرینی را نمی توان جدا از خود کارآفرینی دانست. با این حال مدت زیادی از مطرح شدن مدل ها، پارادایم ها و نظریه های کارآفرینی نمی گذرد(کاساردو^[۴۸]،۱۹۹۲)، و لذا نباید انتظار موارد مطالعاتی زیادی را در این زمینه داشت. طی این مدت، بیشتر در زمینه تاثیر کارآفرینی در تشکیل شرکت های نوپا و جدید، ارزش افزوده ناشی از ارائه برنامه آموزشی در دانشگاه ها، مزایای استفاده از این روش ها در ساختار فعلی و همچنین در واحدهای آموزشی کارآفرینی، مطالعات و تحقیقاتی صورت گرفته است(سکستون و باومن^[۴۹]،۱۹۸۴).

انجام تحقیقات به منظور بهبود دوره های آموزشی و همچنین ارتقا سطح علمی اساتید یک رشته دانشگاهی مفید و مناسب بوده و موجب می شود که محققین بازتاب فعالیت های کلاسی خود را با توجه به معیارهای مورد ارزیابی مشاهده کنند و از آن ها برای طراحی مجدد دیگر دوره های آموزشی استفاده کرده، یا با تغییر در شیوه آموزشی خود، دوره جدیدی را برای دانشجویانی که اهداف یادگیری مشابهی دارند ارائه نمایند. مناسب بودن محتوای دوره های آموزشی، انتخاب شایسته، مفید بودن مفاهیم درسی و نیز کارآمد بودن فنون مختلف جهت بهبود عملکرد آموزشی و کیفیت یادگیری دانشجویان در مراحل مختلف آموزشی(لیپسون^[۵۰]،۱۹۸۸)، کانون اصلی توجه در زمینه آموزش کارآفرینی طی مراحل اولیه پیشرفت آن، به مانند دیگر رشته‌های دانشگاهی بوده است. با این حال مطالعات انجام شده مرتبط با موضوع کارآفرینی در بیشتر موارد تجربی بوده و کمتر جنبه نظری داشته است. مطالعات نظری، اگر با نظریات مربوط به چگونگی آموزش از طریق روش های مختلف یادگیری، یا با نظر افراد درباره چگونگی یادگیری یک موضوع خاص(کوپر^[۵۱]،۱۹۸۲)، مرتبط شوند اغلب به نتایج مفید و جامعی منجر می‌گردند که به ارتقا سطح آگاهی افراد در این زمینه کمک شایان توجهی می‌کنند. دقت و توجه در انتخاب افراد تحت آموزش، روش های تدریس و محتوای آموزشی دوره های کارآفرینی به طور همزمان، می‌توانند موجب ایجاد خلاقیت در آموزش شوند. و اگر افراد تحت آموزش، با اهداف، محتوا و روش های تدریس، هر چه بیشتر هماهنگ باشند بهتر می‌توانند از نتایج دوره ها بهره مند گردند(بلوک و استامپف^[۵۲]،۱۱۴:۱۹۹۲).