مک ما نیز (۲۰۰۲)، علائم و نشانه های اختلال در توانایی دیداری – فضایی را به شرح زیر مطرح کرده‌است:
۱- از دست دادن هماهنگی و تعادل (دست و پا چلفتی) ۲- دشواری در یادگیری جهت ها (راست و چپ) ۳- معکوس کردن کلمات یا اعداد در هنگام نوشتن یا کپی کردن ۴- اشکال در فعالیت هایی که دارای ریتم هستند ۵- خوب نبودن در ورزش ها ۶- ناتوانی در دنبال کردن خط اصلی در هنگام انجام تکلیف ۷- استفاده نکردن از دست غیرغالب برای حمایت از نوشتن و کپی کردن ۸- چرخاندن بدن هنگام نوشتن یا کپی کردن.
افراد با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در شناخت محدوده و گستره بدنشان در فضا، مشکل دارند. بواسطه این اختلال آن ها از محل آغاز و پایان بدن خود به طور کامل آگاه نیستند. این اختلال ادراکی به ویژه در حوزه های پردازش دیداری – فضایی شدت می‌یابد (شاهبداغی، ۱۳۹۰).
اوزونوف[۴۱] (۲۰۰۰)، عنوان کرد که بخش هایی از نیم‌کره راست مغز نقش اساسی در پردازش اطلاعات فضایی، شامل شناسایی و تمرکز بر اشیا، چرخش ذهنی تصویرسازی ذهنی، ساخت دیداری – فضایی و حافظه دیداری و فضایی دارد (آدامز، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
یکی از ویژگی هایی که به سادگی در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی مشاهده می شود، هوشبهر کلامی بالاتر از هوشبهر عملی در مقایسه های هوشی است (رورک، دیتریچ و یانگ، ۱۹۷۳؛ جانسون، ۱۹۸۷؛ وینتروب و میسولام، ۱۹۸۳). این یافته از وجود تفاوت معنادار بین توانایی‌های کلامی (توانایی‌های شناختی – زبانی) و توانایی‌های غیرکلامی ( توانایی‌های شناختی فضایی – دیداری) در این کودکان حکایت می‌کند. اختلافی در حدود ۱۰ نمره و بیشتر می‌تواند نشان دهنده ی تفاوت معنادار بین هوشبهر کلامی و عملی باشد ( دیمتروسکی و همکاران، ۱۹۹۸؛ مک دونوف – ریان[۴۲] و همکاران، ۲۰۰۲؛ شهیم، ۱۳۸۶).
مشکلات ادراک دیداری، پردازش دیداری و توانایی شناختی دیداری – فضایی از بارزترین مشخصه های کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی است. این کودکان نارسایی زیادی در تکالیف دشواری که به پردازش دیداری یا توانایی‌های دیداری – فضایی نیاز دارند، از خود نشان می‌دهند (دنکلیگ[۴۳]۲۰۰۰؛ هارون رشیدی ۱۳۸۹).
از آنجایی که یکی از ویژگی های بارز اختلال یادگیری غیرکلامی، دارا بودن دامنه ی زیادی از مشکلات اجتماعی است. چون تعداد زیادی از تعاملات و ارتباطات اجتماعی نیازمند توانایی‌های غیرکلامی همچون زبان حرکتی، حالات چهره و آهنگ صدا است. در نتیجه این مشکلات باعث اختلال در فرایند پردازش دیداری و ادراک دیداری – فضایی این کودکان می شود (سیمرود کلیک و هند[۴۴]، ۱۹۹۰؛ لودوینگ[۴۵]، ۲۰۰۴؛ شهیم، ۱۳۸۶).
نقایص در توانایی دیداری – فضایی باعث نقایصی در کشف جهان پیرامون در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی می شود که این مسئله کاهش درک و فهم آن ها از جهان پیرامون خود را به دنبال دارد. این کودکان ترجیح می‌دهند جهان پیرامون خود را شنیداری و یا پرسیدن سوالات کلامی کشف و جستجو کنند. و به طور کلی عملکرد کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی در بازشناسی کلمات و املاء (هجی کردن) بهتر از ریاضیات است. علت آن هم این است که نسب به خواندن وهجی کردن وابستگی بیشتری به مفاهیم و توانایی‌های دیداری – فضایی دارد (رومن، ۱۹۹۸؛ کاتز و همکاران، ۲۰۰۲؛ مواینار-کلامپر، ۲۰۰۲ به نقل ازهارون رشیدی، ۱۳۸۹).
دمیترسکو[۴۶] (۲۰۰۵) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودماندگی با عملکرد بالا در توانایی‌های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.
نتایج مطالعه گانتر[۴۷] (۲۰۰۲) از برخی نقایص پیش‌بینی شده در افراد درخودماندگی با عملکرد بالا بر اساس نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی حمایت می‌کند که شامل الگویی از نقایص غیرکلامی، دیداری – فضایی با وجود مهارت هایی در حافظه کلامی و پردازش کلامی سالم، دشواری هایی در درک طنز، آسیب جدی در زبان و حافظه آسیب دیده برای الگوهای پیچیده و مفهومی است. همچنین نتیجه گرفتند که الگوی رورک از اختلال یادگیری غیرکلامی اساسی برای سازماندهی بسیاری از ویژگی های درخودماندگی با عملکرد بالا فراهم می‌کند.
مطالعه مقایسه ی گروهی از کودکان مبتلا به اختلال فراگیر رشد و گروه کودکان عادی، نشان داد که توانایی تکمیل دیداری اشکال تا حدی مسدود شده بود و زمانی که اشکال پیچیده شدند، این مشکل افزایش یافت (دویت[۴۸] و همکاران، ۲۰۰۷).
در بررسی تفاوت های میان اختلال یادگیری غیرکلامی و سایر اختلالات یادگیری، رورک و هارنادک[۴۹] در سال ۱۹۹۴ روایی افتراقی اصول شناسایی ویژگی های عصب روانشناختی اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کردند، نتایج نشان داد که ویژگی های عصب شناختی یادگیری غیرکلامی شامل نقایصی در توانایی‌های دیداری – ادراکی – سازمانی، هماهنگی روانی حرکتی و مهارت های حرکتی – ادراکی – لمسی، ۹۵ درصد از گروه اختلال یادگیری غیرکلامی را از گروه اختلال یادگیری کلامی و گروه کنترل متمایز کرد. با وجود شناسایی درخودماندگی با عملکرد بالا به عنوان اختلال نیم‌کره راست با نقایص بالقوه در توانایی‌های غیرکلامی، کلین و رورک در سال ۱۹۹۵ با بهره گرفتن از اختلال یادگیری غیرکلامی به عنوان یک الگوی عصب روانشناختی، توانستند تا افراد آسپرگر را از افراد درخودماندگی با عملکرد بالا متمایز کنند. آن ها ۱۹ فرد درخودمانده با عملکرد بالا را با ۲۱ فرد اختلال آسپرگر بررسی کردند، نتایج نشان داد که گروه آسپرگر دارای هوشبهر کلامی بالاتر و هوشبهر عملی پایین تری بودند. اما هیچ تفاوت معنی داری در هوشبهر کلامی و عملی گروه درخودمانده با عملکرد بالا وجود نداشت. همچنین آن ها تشابه بالایی در ویژگی های نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی در افراد گروه آسپرگر پیدا کردند، در مقایسه فقط یک فرد از گروه درخودمانده با عملکرد بالا نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی را نشان داد.
در این بررسی متخصصان یافتند که افراد با نشانگان آسپرگر در چند زمینه نقایص اختلال یادگیری غیرکلامی را داشتند که شامل نقص در مهارت های حرکتی ریز و درشت، یکپارچه سازی حرکتی – دیداری، ادراک دیداری – فضایی، تشکیل مفهوم غیرکلامی و حافظه دیداری است.
