۱-۲- ادبیات یا پیشینه تحقیق:

مبحث بیع عین مرهونه توسط راهن یکی ازمباحث فقهی و حقوقی می‌باشد که توسط فقهای بزرگی ازجمله: شیخ مرتضی انصاری درمکاسب، محمدحسن نجفی درجواهرالکلام، شوکانی درحلایق الازهار و همچنین، درآثارحقوقدانانی چون دکتر ناصر کاتوزیان درکتاب عقود اذنی و وثیقه های دین، سنهوری درمصادرالحق، به طور مختصر ‌به این موضوع پرداخته‌اند. البته در خصوص این موضوع عناوینی مشابه تاکنون کار شده که در اینجا به برخی از این ها اشاره ای مختصر می نماییم:

۱- بررسی فقهی و حقوقی انتقال عین و منافع مال مرهون توسط راهن استاد راهنما: محمود علیزاده دانشجو: علی رنجبر

عقود و معاملات از جمله قوانینی است که نقش مهمی را در چگونگی روابط افراد با یکدیگر ایفا می‌کند. دربعضی از عقود برای حفظ حقوق افراد، عقود وثیقه ای همچون رهن تنظیم شده است تا از هر گونه تضییع حقی جلوگیری شود. وثیقه در عقدرهن، ضامن اجرای پرداخت دیون وپشتوانه ای برای پایبندی ‌به این قرارداداست.رهن در لغت به معنای ثبات و دوام و حبس است و رهن دراصطلاح عبارت از عقدی است که به موجب آن مالی وثیقه دین قرارمی گیرد.چنان که ماده ۷۷۱ قانون مدنی در تعریف آن می‌گوید: رهن عقدی است که به موجب آن مدیون، مالی رابرای وثیقه به دائن می‌دهد. رهن دهنده را راهن و طرف دیگر را مرتهن می‌گویند، از دیرباز نزد فقیهان، حقوق ‌دانان و حتی دادگاه های ما هنگام رویارویی با قرارداد انتقال مال مرهونه تنها این پرسش بنیادین مطرح بوده است که آیا اساساً فروش مال مرهونه از سوی راهن منافاتی با حق مرتهن دارد یا خیر؟ پرسشی که منشاء اختلافات فراوان شده و صف بندی هایی را در میان فقهاء، حقوق ‌دانان و محاکم پدید آورده است:اجماعی از فقهاء امامیه مانند شهید ثانی، میرزای نائینی،حسینی عاملی و دیگران و حقوق ‌دانان همچنین برخی دادگاه ها معتقدند فروش مال مرهونه منافی حق مرتهن بوده و راهن بدون اجازه مرتهن حق انجام اینگونه تصرفات را ندارد که باعث زوال مالکیت می شود. البته نظریه ی صحت فروش در صورت اذن یا اجازه ی مرتهن یا سقوط حق رهن وی از طریق اسقاط حق یا فک رهن با پرداخت طلب وی که در واقع این نظریه بیانگر عدم نفوذ بیع و موقوف بودن نفوذ آن به اجازه ی مرتهن است.قانون مدنی ایران نیز از این نظریه پیروی کرده و بیان می‌دارد تصرفاتی که مخل حق مرتهن باشد نیاز به اذن مرتهن است.در منافع عین مرهونه قابل بیان است که آن منافع متعلق به راهن است و بدین جهت مرتهن نمی تواند بدون اجازه ی راهن از عین مرهونه منتفع شود، چنان که هرگاه خانه است سکونت نماید و اگر اتومبیل است سوار شود. در صورتی که مرتهن بدون اجازه ی راهن از آن منتفع گردد در حکم غاصب می‌باشد و علاوه بر آنکه ضامن عین است باید اجرت المثل آن را به راهن بپردازد.

۲- بررسی فقهی و حقوقی اجاره عین مرهونه در قوانین موضوعه‌ی ایران استاد راهنما: یداله صفری دانشجو: محمد مظفر

یکی از عقود مهم در مبادلات تجاری عقد رهن است که به موجب آن بدهکار، مالی را برای وثیقه به طلبکار می‌دهد. شناخت حقوق و تکالیفی که در اثر عقد رهن برای راهن و مرتهن به وجود می‌آید، می‌تواند سبب حل بسیاری از منازعات حقوقی گردد. یکی از مسائل مهم راجع به حقوق مرتهن، وضعیت حقوقی قراردادهای ناقل منفعت عین، از جمله اجاره رهینه توسط راهن است. در این خصوص بر اساس نظر مشهور فقها و حقوق‌دانان قراردادهای مذبور نیازمند اذن یا اجازه‌ مرتهن است. صرف‌ نظر از دیدگاه‌های مختلف فقها و حقوق‌دانان، با مطالعه‌‌ی دقیق در مواد ۷۹۳ و۷۹۴ قانون مدنی، به نظر می‌رسد که اجاره عین مرهونه با حق عینی تبعی مرتهن منافات نداشته ‌باشد و با توجه به عدم صراحت قانون در این زمینه باید صحیح تلقی شود، زیرا ماده ۷۹۳ قانون مدنی صرفاً تصرفات منافی حق‌ مرتهن را نیازمند اذن دانسته و تصریح نکرده ‌است که آیا اجاره عین مرهونه منافی حق مرتهن است یا نه؟ ‌در مورد اثر اذن یا اجازه‌ مرتهن نیز میان فقها و حقوق‌دانان اختلاف نظر وجود دارد و مشهور تنفیذ اجاره عین مرهونه را برخلاف بیع آن، موجب اسقاط حق مرتهن به شمار نمی‌آورند.

۳- بررسی فقهی و حقوقی فروش عین مرهونه استاد راهنما: جمشید معصومی دانشجو: شادان نیوپور

یکی از مسائل مهم در عقد رهن مسئله فروش عین مرهونه است که از قدیم الایام مورد توجه حقوق دانان و فقها بوده که در این باب هر کدام از راهن و مرتهن نسبت به عین مرهونه چه حقوق و تکالیفی دارند. در خصوص فروش عین مرهونه توسط راهن بر اساس نظر مشهور فقها نفوذ قرارداد فروش عین مرهونه نیازمند اذن مرتهن است و با حفظ حقوق مرتهن قابل تصور است و همچنین در رابطه با فروش عین مرهونه توسط مرتهن وی می‌تواند مال مرهونه را برای خودش بخرد هرگاه که وکیل در فروش باشد و انجام دو طرف عقد یعنی ایجاب و قبول را خودش برعهده بگیرد این درصورتی است که راهن شرط نکرده باشد مشتری ویژگی خاصی داشته باشد. در این پژوهش با بررسی مستندات قانونی و نظرات حقوق دانان شرایط فروش عین مرهونه از طرف هریک از متعاقدین تفکیک می‌گردد و همچنین بحث وکالت مرتهن در فروش با نگرشی به ماده ۷۷۷ قانون مدنی و قانون بودجه ۱۳۹۱ مورد تحقیق قرار می‌گیرد و در انتها در خصوص قانون ۳۴ ثبت و آرای وحدت رویه صادر شده در این موضوع جمع بندی می شود.

۱-۳-سوالات تحقیق:

در این پژوهش یک سوال اصلی داشته و چند سوال فرعی که به ترتیب به آن ها خواهیم پرداخت.

سوال اصلی:

۱- در بیع عین مرهونه آیا حق عینی اصلی راهن با حق عینی تبعی مرتهن قابل جمع است؟

سوال فرعی:

۲- در عقد رهن مالکیت عین و منافع متعلَّق حق راهن و صرفاً برای مرتهن حق عینی در عین ‌مرهونه ایجاد کرده یا خیر؟

۳- در خصوص آیا فروش بیع عین مرهونه توسط راهن با حق عینی اصلی راهن و حق عینی تبعی مرتهن قابل جمع می‌باشد و منافاتی دارد؟

۱-۴- فرضیه‌ها:

۱- در خصوص فروش بیع عین مرهونه توسط راهن حق عینی اصلی راهن با حق عینی تبعی مرتهن قابل جمع می‌باشد و منافاتی ندارد و به طور کلی غیرنافذ است.

۲- با توجه به اینکه بیع عین مرهونه منافاتی باحقوق مرتهن ندارد لذا بیع عین مرهونه طبق قاعده تسلیط که به نفع راهن می‌باشد غیرنافذ می‌باشد.

۳- از لحاظ فقهی مشهور فقها بیع عین مرهونه را غیرنافذ دانسته اند، و قانون‌گذار هم از نظر مشهور فقها تبعیت ‌کرده‌است.

۱-۵- اهداف تحقیق:

الف: هدف اصلی

تبیین وضعیت جواز و عدم جواز فروش عینی که ‌از عقد رهن نزد مرتهن بوده

ب: اهداف فرعی

بررسی نظریات فقها و حقوق ‌دانان درمورد بیع عین مرهونه

۱-۶- روش تحقیق:

1. 1. ارزیابی تناسب یا برازش الگو یا مدل: زمانی الگو یا مدل با داده های مشاهده شده تناسب دارد که ماتریس کوواریانس ضمنی با ماتریس کوواریانس داده های مشاهده شده، معادل باشد. بدین معنی که ماتریس نزدیک صفر باشد. مهمترین گام موجود در این مرحله عبارت است از بررسی معیار کلی تناسب مدل و قابلیت آزمون پذیری مدل ارزیابی موضوع که آیا اصلاحات مورد نیاز است یا خیر؟ هنگامی که مدلی تخمین زده می شود، برنامه نرم افزاری یکسری آمارهایی از قبیل خطای استاندارد و غیره را درباره ارزیابی تناسب مدل با داده ها منتشر می‌کند.

   

1. 1. اصلاح مدل: تطبیق مدل بیان شده و تخمین زده شده از طریق آزادکردن پارامترهایی که قبلا ثابت بوده اند و ثابت کردن پارامترهایی که قبل از آن آزاد بوده اند.

1. تفسیر مدل: اگر آزمون های تناسب نشان دهد که مدل به طور کافی متناسب با داده ها می‌باشد، در این مرحله ما بر روی عوامل مشخص شده(پارامترهای مدل) مدل تناسب شده تمرکز می نماییم. در این مرحله، معناداری پارامترهای مدل، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. (هومن۱۳۸۴و نظری۱۳۹۰ و عبدالهی ۱۳۸۵)

با آنکه انواع گوناگون آزمون ها که به گونه کلی شاخص های برازندگی(Fitting indexes) نامیده می‌شوند پیوسته در حال مقایسه، توسعه و تکامل می‌باشند اما هنوز درباره حتی یک آزمون بهینه نیز توافق همگانی وجود ندارد. نتیجه آن است که مقاله های مختلف، شاخص های مختلفی را ارائه کرده‌اند و حتی نگارش های مشهور برنامه های SEM مانند نرم افزارهایlisrel, Amos, EQS نیز تعداد زیادی از شاخص های برازندگی به دست می‌دهند (هومن۱۳۸۴). این شاخص ها به شیوه های مختلفی طبقه بندی شده اند که یکی از عمده ترین آن ها طبقه بندی به صورت مطلق، نسبی و تعدیل یافته می‌باشد. برخی از این شاخص ها عبارتند از:

1. مجذور کای (خی دو)

آزمون مجذور کای (خی دو) این فرضیه را مدل مورد نظر هماهنگ با الگوی همپراشی بین متغیرهای مشاهده شده است را می آزماید، کمیت خی دو بسیار به حجم نمونه وابسته می‌باشد و نمونه بزرگ کمیت خی دو را بیش از آنچه که بتوان آن را به غلط بودن مدل نسبت داد, افزایش می‌دهد. (هومن.۱۳۸۴)

1. شاخص های GFI وAGFI

شاخص GFI (Goodness of fit index )مقدار نسبی واریانس ها و کوواریانس ها را به گونه مشترک از طریق مدل ارزیابی می‌کند. دامنه تغییرات GFI بین صفر و یک می‌باشد. مقدار GFI باید برابر یا بزرگتر از ۹۰/۰باشد. (هومن۱۳۸۴)

شاخص برازندگی دیگر (Adjusted Goodness of Fit Index)AGFI یا همان مقدار تعدیل یافته شاخص GFI برای درجه آزادی می‌باشد. این مشخصه معادل با کاربرد میانگین مجذورات به جای مجموع مجذورات در صورت و مخرج (۱- GFI) است. مقدار این شاخص نیز بین صفر و یک می‌باشد. شاخص های GFI و AGFI را که جارزکاگ و سوربوم (۱۹۸۹) پیشنهاد کرده‌اند بستگی به حجم نمونه ندارد. (هومن۱۳۸۴)

1. شاخص RMSEA

این شاخص , ریشه میانگین مجذورات تقریب می‌باشد. شاخص (Root Mean Square Error of Approximation)RMSEAبرای مدل های خوب برابر ۰.۰۵ یا کمتر است. مدلهایی که RMSEA آن ها ۰.۱ باشد برازش ضعیفی دارند. (هومن۱۳۸۴)

1. شاخصNFI وCFI:

شاخصNFI (که شاخص بنتلر-بونت هم نامیده می شود) برای مقادیر بالای ۹۰/۰ قابل قبول و نشانه برازندگی مدل است. شاخص CFIبزرگتر از ۹۰/۰ قابل قبول و نشانه برازندگی مدل است. این شاخص از طریق مقایسه یک مدل به اصطلاح مستقل که در آن بین متغیرها هیچ رابطه ای نیست با مدل پیشنهادی مورد نظر، مقدار بهبود را نیز می آزماید. شاخص CFIاز لحاظ معنا مانند NFI است با این تفاوت که برای حجم گروه نمونه جریمه می‌دهد. (هومن۱۳۸۴)

شاخص های دیگری نیز در خروجی نرم افزار لیزرل دیده می‌شوند که برخی مثلAIC, CAIC ECVA , برای تعیین برازنده ترین مدل از میان چند مدل مورد توجه قرار می گیرند برای مثال مدلی که دارای کوچک‌ترین AIC,CAIC,ECVA باشد برازنده تر است.(هومن۱۳۸۴) برخی از شاخص ها نیز به شدت وابسته حجم نمونه اند و در حجم نمونه های بالا می‌توانند معنا داشته باشند.

فصل چهارم: یافته های پژوهش

۴-۱٫ مقدمه

در این فصل به کنکاش یافته های تحقیق پرداخته و داده های حاصل از پرسشنامه های جمع‌ آوری شده را مورد تحلیل قرار داده ایم. در این تحقیق تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از روش های مناسب آماری ) با توجه به نوع تحقیق و فرضیات و روش های جمع‌ آوری اطلاعات) به دو شکل توصیفی و استنباطی انجام گردید. در تحقیق حاضر از فنون آمار توصیفی شامل جدول فراوانی برای تجزیه و تحلیل داده های جمعیت شناسی نمونه آماری استفاده شده است. شناخت ویژگی های جمعیت شناسی )دموگرافیک( جامعه و نمونه آماری مورد بررسی در تحقیق می‌تواند به افزایش آگاهی محقق نسبت به جامعه و نمونه مورد بررسی در تحقیق، مبنایی را برای تحلیل های آینده در اختیار او قرار دهد. بخش دوم آمار استنباطی که در آن برای سئوال های مطرح شده آزمون هایی توسط نرم افزار SPSS 22 و EQS6.2 اجرا شد. در این تحلیل از روش جدول توافقی برای مشخص کردن دلایل استفاده از رسانه های اجتماعی با توجه به دو مجموعه سوال کارکردها و کاربردهای رسانه های اجتماعی برای کسب و کارها استفاده شد. و همچنین از رگرسیون چندگانه برای اجرای تآیید مدل مفروض استفاده شد.

۴-۲. تجزیه و تحلیل توصیفی نمونه

۴-۲-۱٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب استفاده

نمودار۴- ۱ درصد فراوانی استفاده از رسانه های اجتماعی در کسب و کار

همان‌ طور که از نمودار ۴-۱ مشاهده می شود از ۳۵۷ نمونه مورد بررسی ۷۹درصد اعلام کردند از رسانه های اجتماعی برای کسب و کار خود استفاده می‌کنند که رسانه های مورد بررسی شامل شبکه های اجتماعی (فیس بوک، گوگل پلاس، مای اسپیس، نینگ)، بلاگ ها (وردپرس، بلاگ ها، بلاگ فا و پرشین­بلاگ )، اشتراک گذاری چند رسانه ای (یوتیوب، فلیکر، آپارات)، میکروبلاگ (مانند توییتر)، انجمن ها، ویکی­ها(ویکی پدیا)، رسانه های کسب و کار (لینکداین) و شبکه های اجتماعی ایرانی می‌باشند.

جدول۴- ۱ توزیع فراوانی و درصد فراوانی رسانه های مورد استفاده سازمان ها

درصد فراوانی

فراوانی

رسانه های اجتماعی

۶۹٫۱درصد

۱۸۶

شبکه های اجتماعی

۳۹٫۴درصد

۱۰۶

وبلاگ

۳۷٫۹درصد

۱۰۲

انجمن ها

۳۷٫۵درصد

۱۰۱

رسانه های کسب و کار

۱۱٫۹درصد

۳۲

میکروبلاگ

۲۰٫۴درصد

۵۵

رسانه های اجتماعی ایرانی

۱۸٫۲درصد

۴۹

رسانه های به اشتراک گذاری

۶٫۷درصد

۱۸

ویکی ها

۴-۲-۲ توصیف نمونه مورد بررسی بر اساس تعداد سال ها و تعداد ساعات استفاده

با توجه به جدول ۴-۲ مشاهده می شود که بیشتر سازمان ها در سال های اخیر مخصوصا یک سال گذشته وارد بازاریابی رسانه های اجتماعی شدند و این نشان دهنده جوان بودن نهال بازاریابی رسانه های اجتماعی در ایران است و سازمان ها می‌توانند بیشتر از مزایای رسانه های اجتماعی در سال های آینده استفاده کنند که در ادامه ‌در مورد این موضوع بحث خواهیم نمود.

۲-۱-۲۷- بلوم

بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوت‌های افراد در پیشرفت تحصیلی می‌شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص ‌کرده‌است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:

میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر

میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می‌تواند داشته باشد).

میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز (بلوم، ۱۹۸۲) .

۲-۱-۲۸-عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

۱ـ برنامه درسی را می توان به سه گروه “برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است)،” برنامه درسی اجرا شده “ (آنچه که معلمین عملاً تدریس می‌کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می‌گویند) و “ برنامه درسی فرا گرفته” (آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آن ها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر ، هر چه میزان تقاضا در “ برنامه درسی مورد انتظار” با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت.(ساروخانی،۸۳)

بسیاری از کشورهای در حال توسعه دارای مراکز برنامه ریزی درسی هستند، گر چه در بسیاری از کشورها برنامه های درسی برای رهایی از نفوذ برنامه های قدرت های استعماری گذشته به صورت “ملی” تدوین شده اند، هنوز در برنامه های درسی برخی از کشورها این وضعیت وجود ندارد و یا آنکه در طرف دیگر طیف به آنچه که در دیگر کشورها کودکان برای یادگیری بخصوص در زمینه خواندن، ریاضیات و علوم دارند، توجه کافی مبذول نشده است.

دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد یکی تکنولوژی برنامه ریزی درسی و دیگری عوامل تعیین کننده برنامه درسی ، بسیاری از عوامل مطالعات اندکی نیاز دارند که مراکز برنامه ریزی درسی باید به انجام آن توجه داشته باشند.(همان)

تمایل به افزودن مطالب بیشتری به برنامه های درسی مشاهده می شود بدون آن که هرگز چیزی از آن کاسته شود. اخیراًً حرکت هایی برای پیراسته کردن برنامه های درسی دیده می شود زیرا وضعیت کنونی و انباشتگی مطالب از جمله عوامل استاندارد پایین آموزشی به شمار می رود.

برنامه های درسی باید با دقت جرح و تعدیل شوند و باید توجه کرد که مدارس حداقل آنچه را که فارغ التحصیلان برای شروع به کار نیاز دارند به کودکان بیاموزند. دانش آموزان باید همچنین پایه لازم را برای اینکه بتوانند به یادگیری پس ازفراغت از تحصیل ادامه دهند و محتوایی را که بعداً به آن ها آموخته می شود، سریعاً بیاموزند، در مدرسه کسب کرده باشند.

برنامه های متعددی نظیر ادغام آموزش و کار تولیدی یا اضافه شدن موضوعات پیش حرفه ای به برنامه های درسی مورد آزمایش و تجربه قرار گرفته اند. ارزشیابی از چنین برنامه هایی، مادامی که مسئله بیکاری حل نشده، تشویق به خود اشتغالی فارغ التحصیلان صورت نگرفته یا منابع مورد نیاز افزایش نیافته است، ناامید کننده به نظر می‌رسد.

بر اساس برخی از مطالعات، در حقیقت آن چه که برای خود اشتغالی بزرگسالان در مناطق روستایی و شهری به صورت بالقوه از سودآوری بیشتری برخوردار است، سواد آموزی و مهارت های محاسبه، دانش کشاورزی و یا تا حدودی دانش علمی است. از نقطه نظر مسائل تعلیم و تربیت، به نظر می‌رسد برخی از این برنامه های حرفه آموزی اگر معلمان از انگیزه کاری بالایی برخوردار بوده و آموزش موضوعات علمی را با آموزش مطالب نظری برای درک بهتر آن مطالب پیوند داده باشند کم و بیش نتایج جالبی دارند موفقیت آن ها در حقیقت تا حدود زیادی به منابعی که در اختیار بوده است بستگی دارد.

برنامه های درسی اغلب مورد انتقاد قرار می گیرند و سبب عدم پیشرفت تحصیلی تلقی می شود. معمولاً در این امر عوامل عدیده ای دخالت دارند و دانش کم معلم نیز به وضوح یکی از مشکلاتی است که در بعضی از کشورها دلیل شکست برنامه های درسی می‌باشد.

زبان آموزش و زبانی که مواد آموزشی و کتابها به آن نوشته می شود از مسائل دیگر است. برای نمونه نیجریه پس از استقلال زبان انگلیسی را به عنوان زبان آموزش در پایه اول دبستان پذیرفت. در منطقه ای که در آن مردم به زبان یوروبا صحبت می‌کنند کودک باید ابتدا زبان محلی را بیاموزد و سپس زبان یوروبا و بعد وارد مدرسه ای شود که در آن آموزش به زبان انگلیسی صورت می‌گیرد.(نظیر کودک انگلیسی زبانی که وارد مدرسه ای می شود که در آن به زبان ژاپنی درس می‌دهند.)

مطالعاتی در مناطقی که از نیجریه که به زبان های یوروبا و هاووسا تکلم می‌کنند صورت گرفته نشان می‌دهد یادگیری کودکان وقتی با زبان محلی تحت آموزش قرار می گیرند بیشتر از زمانی است که آموزش آن ها با زبان انگلیسی صورت می‌گیرد البته تغییر همه مواد آموزشی یا بازنویسی آن ها به زبان های محلی کاری پر هزینه است. از طرف دیگر استفاده از زبان محلی ممکن است به یک موضوع سیاسی تبدیل شود زیرا بعضی از گروه ها ممکن است استفاده از زبان گروه دیگر را نپذیرند و در نتیجه این مشکل در بسیاری از کشورها حل نشده باقی بماند.

بالأخره امتحانات ملی باید آنچه را که در برنامه های درسی مورد توجه است منعکس کنند زیرا معلمین بر اساس محتوای سئوالات امتحانی تدریس می‌کنند. در تمامی این فعالیت ها مرکز برنامه ریزی درسی باید نقش قاطعی ایفا نماید.

۱ـ کتاب های درسی و مواد آموزشی هر جا که کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یک کتاب به ازای هر دانش آموز (و تضمین اینکه کتاب ها به مدرسه برسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار گیرند.)، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می‌دهد. در فیلیپبن وقتی تعداد کتاب های درسی دوره ابتدایی از یک کتاب برای ده دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغییر یافت درصد قبولی دانش آموزان از ۵۰ به ۷۰ درصد در طی یک سال تحصیلی افزایش پیدا کرد (بانک جهانی ،۱۹۸۹)

• . منبع پیشین،ص۲۰۳٫ ↑
• . Town and country planning Act,1990. ↑
• . منبع پیشین،ص۲۰۴٫ ↑
• . شامبیاتی، هوشنگ، منبع پیشین، ص۳۳۴٫ ↑
• . میر محمد صادقی، حسین، منبع پیشین، ص۲۰۵٫ ↑
• . منبع پیشین، ص۲۰۵٫ ↑
• .The submarine Telegraph Act,1885. ↑
• .The post office Act 1953. ↑
• . The Electric lighting Act,1882. ↑
• . منبع پیشین، ص۲۰۶٫ ↑
• . En.wikipedia.org/wiki/criminal damage in English law ↑
• . اردبیلی، محمدعلی، حقوق جزای عمومی(جلد دوم) نشر میزان، پاییز۱۳۸۳، ص۲۱۷٫ ↑
• . صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی ، نشر طرح نو، ۱۳۸۲، ص۷۶۱٫ ↑
• . افراسیابی، محمد اسماعیل، حقوق جزای عمومی جلد ۲، انتشارات فردوسی، ۱۳۷۴، ص۳۱۹٫ ↑
• . صانعی، پرویز، منبع پیشین، ص۷۶۹٫ ↑
• . منبع پیشین، ص ۷۷۰٫ ↑
• . سالاری، مهدی، جرایم علیه امنیت کشور، نشر میزان، زمستان ۱۳۸۷، ص۲۴۳٫ ↑
• . منبع پیشین، ص۲۴۴٫ ↑
• . صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی، انتشارات طرح نو، ۱۳۸۲، ص۷۸۹٫ ↑
• .گاستون استفانی، ژرژلواسور، برنار بولوک، حقوق جزای عمومی، ترجمه حسن دادبان، جلد دوّم، چاپ دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۸۳، ص۷۶۶٫ ↑
• . صانعی، پرویز، منبع پیشین، ص۷۸۹٫ ↑
• . Garofalo. Criminologie, 3epartie chap II, 355ets. ↑
• . اردبیلی، محمّدعلی، حقوق جزای عمومی، جلد دوّم، نشرمیزان، ۱۳۸۳، ص۲۳۴ ↑
• . منبع پیشین، ۲۳۴ . ↑
• . منبع پیشین، ۲۳۴ . ↑
• . علی آبادی، عبدالحسین، حقوق جنایی، جلد دوّم، تهران ۱۳۵۲، ص۳۳۳٫ ↑
• . صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی، نشر طرح نو، ۱۳۸۲، ص۷۶۱٫ ↑
• . اردبیلی، محمدعلی، منبع پیشین، ص۲۱۹٫ ↑
• . شامبیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی، جلد دوّم، انتشارات ژوبین ،۱۳۷۶، ص۴۵۲٫ ↑
• . اردبیلی، محمّد علی، حقوق جزای عمومی، جلد دوّم، نشر میزان ، ۱۳۸۳، ص۲۱۹٫ ↑
• . شامبیاتی، هوشنگ، منبع پیشین،ص۴۵۱٫ ↑
• . حجّاریان، محمّد حسن، بررسی تطبیقی تخریب کیفری، انتشارات مجد، ۱۳۸۸، ص۲۰۳٫ ↑
• . اردبیلی، محمّد علی، حقوق جزای عمومی، جلد ۲، نشر میزان ، ۱۳۸۳، ص۲۱۸٫ ↑
• . حجّاریان، محمّد حسن، منبع پیشین، ص۲۰۴٫ ↑
• . صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی، نشر طرح نو، ۱۳۸۲،ص۷۶۱٫ ↑
• . اردبیلی، محمّد علی، منبع پیشین، ص ۲۱۸٫ ↑
• . شامبیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی،(جلد دوم)، نشر ژوبین، تهران،۱۳۷۵،ص۴۵۱٫ ↑
• . حجّاریان، محمّد حسن، منبع پیشین، ص۲۰۲٫ ↑
• . منبع پیشین، ص ۲۰۰٫ ↑
• . منبع پیشین، ص ۱۹۹٫ ↑
• . منبع پیشین ، ص ۲۰۰٫ ↑
• . اردبیلی، محمد علی، حقوق جزای عمومی جلد ۲، نشر میزان، ۱۳۸۳، ص۲۱۸٫ ↑
• . (۲) A person who without lawful excuse destroys or damagesany property, whether belonging to himself or another-(a) intending to destroy or damage any property or beingreckless as to whether any property would be destroyedor damaged ; and(b) intending by the destruction or damage to endanger thelife of another or being reckless as to whether thelifeof another would be thereby endangered ;shall be guilty of an offence. ↑

1. . پنی، چایلدز، گزیده رویه قضایی انگلستان، نشر میزان، بهار ۱۳۸۸، ص۲۱۸٫ ↑
2. . گلدوزیان،ایرج، بایسته های حقوق جزای عمومی، نشر میزان، بهار۱۳۸۴، ص۳۰۳٫ ↑
3. . اردبیلی، محمد علی، منبع پیشین، ص۱۵۴٫ ↑
4. . منبع پیشین، ص ۱۵۵٫ ↑
5. . منبع پیشین، ص ۱۵۵٫ ↑
6. . منبع پیشین، ص ۱۵۶٫ ↑
7. . صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی، نشر طرح نو، ۱۳۸۳،ص۷۱۲٫ ↑
8. . گلدوزیان، ایرج، بایسته های حقوق جزا، نشر میزان، بهار ۱۳۸۴،ص۳۰۴٫ ↑
9. . اردبیلی، محمّد علی، منبع پیشین، ص ۱۵۷٫ ↑
10. . قانون مجازات اسلامی مصوّب ۱۳۷۰٫ ↑



11. . باهری، دکتر محمّد، حقوق جزای عمومی، ص ۱۶۶، چاپخانه برادران علمی، تهران، ۱۳۳۹، ص۱۶۶٫ ↑
12. . اردبیلی، دکتر محمّد علی، حقوق جزای عمومی، جلد ۱، ص ۲۲۱، نشر میزان، ۱۳۷۹، ص۲۲۱٫ ↑
13. . گلدوزیان، ایرج، بابسته های حقوق جزای عمومی، نشر میزان، بهار ۱۳۸۴،ص۱۶۸٫ ↑
14. . نوربها، رضا، زمینه حقوق جزای عمومی، انتشارات کانون وکلا دادگستری،۱۳۶۹،ص۱۹۱٫ ↑
15. . گلدوزیان، ایرج، منبع پیشین، ص۱۶۸٫ ↑
16. . منبع پیشین،ص۱۶۸٫ ↑
17. . منبع پیشین،ص۱۶۹٫ ↑
18. . حکم شماره۱۱۲-۱۸/۱/۲۹شعبه دیوان عالی کشور. ↑
19. . حجّاریان، محمّد حسن، تخریب کیفری، انتشارات مجد ، ۱۳۸۸، ص ۸۷٫ ↑
20. . منبع پیشین، ص ۸۷٫ ↑
21. . منبع پیشین، ص ۸۷٫ ↑
22. . منبع پیشین، ص ۸۸٫ ↑
23. . ر.ک.دکتر عباس زراعت،جلد ۳، انتشارات ققنوس،ص۲۰۳٫ ↑
24. . سالاری، مهدی، جرایم علیه امنیت کشور، نشر میزان، ۱۳۸۸،ص۲۴۷٫ ↑
25. . منبع پیشین، ص ۸۹٫ ↑
26. . attempt ↑
27. . powers of criminal courts ↑
28. . Completed offence ↑
29. . Recklessness ↑
30. . میرمحمّد صادقی، حسین، مروری بر حقوق جزای انگلستان، ص ۴۷، نشر حقوقدان، ۱۳۷۶، ص ۴۷٫ ↑
31. . Assault ↑
32. . منبع پیشین، ص ۴۸٫ ↑
33. . R.V.Engleton. 1855 ↑
34. . Proximate ↑
35. . R.V.Gurmit sing 1966 ↑
36. . منبع پیشین، ص۵۰٫ ↑
37. . Indictable ↑
38. . Davey V. Lee 1967 ↑
39. . Unequivecal ↑
40. . Campbell and Bradley V. Word 1955 ↑
41. . Jones V. Brooks .1968 ↑
42. . میر محمّد صادقی، حسین، منبع پیشین، ص۵۰ و ۵۱٫ ↑
43. . چایلدز، پنی، گزیده رویه قضایی انگلستان، نشر میزان، ۱۳۸۸،ص۲۳۱٫ ↑
44. . منبع پیشین، ص۲۳۲٫ ↑
45. . منبع پیشین، ص۲۳۳٫ ↑
46. . Merle ® et Vitu (A) ., op. Cit , P.612 ↑
47. . اردبیلی، محمّد علی، حقوق جزای عمومی (جلد اول)، ص ۲۲۶، نشر میزان،۱۳۷۹، ص ۲۲۶٫ ↑
48. . شریعتی فرد، محمدّ، جرم تخریب در حقوق جزای ایران، رساله کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۷۴٫ ↑
49. . اردبیلی، محمّد علی، منبع پیشین، ص۲۲۷٫ ↑
50. . Rasset (M- L.)..Droit Penal, P . 354 ↑
51. . شامبیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی، جلد دوم، نشر ژوبین،۱۳۷۰،ص۱۸۲ ↑
52. . اردبیلی، محمّد علی، منبع پیشین، ص۲۲۷٫ ↑
53. . Haughton V. Smith (1973 ↑
54. . میر محمّد صادقی، حسین، تحلیل مبانی حقوق جزا، انتشارات جهاد دانشگاهی،۱۳۷۴، ص۱۴۴٫ ↑
55. . منبع پیشین، ص۱۴۵٫ ↑
56. . میر محمّد صادقی، حسین، مروری برحقوق جزای انگلستان، نشر حقوقدان، ۱۳۷۶، ص ۵۳٫ ↑
57. . Outsidagent ↑
58. . Ineptitude ↑
59. ۵ . Inefficiency ↑
60. ۶ . Insufficient means ↑
61. . Afterall ↑
62. . منبع پیشین، ص ۵۳٫ ↑
63. . شامبیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی، نشر ژوبین، تهران ۱۳۷۵،ص۱۸۰٫ ↑
64. . اردبیلی، محمّد علی، حقوق جزای عمومی (جلد اوّل) ، نشر میزان، ۱۳۷۹، ص۲۳۰٫ ↑
65. . منبع پیشین، ص ۲۳۱٫ ↑
66. . اردبیلی، محمّد علی، منبع پیشین، ص ۲۳۱٫ ↑
67. . اردبیلی ، محمّد علی، حقوق جزای عمومی، جلد دوّم، انتشارات میزان، ۱۳۸۳، ص ۲۸٫ ↑
68. . شامبیاتی، دکتر هوشنگ، حقوق جزای عمومی، جلد۲، انتشارات ِژوبین، ۱۳۷۵، ص۲۱۷٫ ↑
69. . اردبیلی، محمّد علی، منبع پیشین، ص ۳۹٫ ↑
70. . میر محمّد صادقی، دکتر حسین، مروری بر حقوق جزای انگلستان، نشر حقوقدان، ۱۳۷۵، ص۳۸٫ ↑
71. . Catherin Elliott and fraces Quinn , criminal Law ,p280. ↑
72. . R.V.coney. 1882. ↑

۲-۱-۲-۵- ویژگی­های تحصیلی

اگرچه دانش ­آموزان با اختلال یادگیری هوش متوسط یا بالاتر از متوسط دارند، ولی دارای مشکلاتی در تحصیل می­باشند که این مشکلات از اوایل سال­های مدرسه شروع و گاهی تا اواخر سال­های آموزش ادامه دارد(هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸)، گاهی نیز این دانش ­آموزان به عنوان تنبل یا بی­انگیزه شناخته می­شوند(وستوود،۲۰۰۹؛ ترجمه همتی­علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱). کاهش موفقیت دانش ­آموزان با اختلال­ یادگیری می ­تواند در زمینه ­های تحصیلی زیر باشد:

1. 1. نوشتن: مشکل در روخوانی، رونویسی و هجی کردن.

1. 1. ریاضی: مشکل در عملیات ریاضی و یا درک مفاهیم اولیه.

1. 1. منطق: مشکل در طبقه ­بندی افکار.

1. 1. مهارت­ های طبقه ­بندی: مشکل در طبقه ­بندی تمام موارد تحصیلی.

1. زبان: تأخیر، اختلال­ و یا تفاوت­ در شنیدن و صحبت کردن(هنلی، رامسی و الگوزین^[۲۸]، ۲۰۰۲).

۲-۱-۲-۶- ویژگی­های اجتماعی- سازشی

بی­ثباتی هیجانی را ‌می‌توان به عنوان جنبه­ ویژه­ای از شخصیت و نا­سازگاری اجتماعی دانست. دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری اغلب رفتارهایی را نشان می­ دهند که از خصوصیات آشفتگی هیجانی است(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸). به طور کلی مشکل کنترل رفتار بسیاری از دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری نسبت به دانش ­آموزان عادی که این مشکلات را از خود بروز می­ دهند، شدیدتر است. افزون بر این، به دلیل مشکلات رفتاری که این دانش ­آموزان در کلاس دارند، موجب می­شوند دانش ­آموزان دیگر آن ها را طرد کنند و آن ها در پیدا کردن دوست با مشکل مواجه شوند(هالاهان و همکاران، ۲۰۰۹؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰). در واقع، ملموس­ترین مشکل آ­نها، ناکامی در ایجاد پیوندهای نزدیک و راضی­کننده­ عاطفی با دیگران است. تنها دوستانی که می ­توانند پیدا کنند، دوستانی تخیلی است. برخی از این کودکان کناره­گیر می­باشند. دیگر کودکان یا بزرگسالان ممکن است بخواهند به حریم آنان وارد شوند، ولی تلاش­ های آن ها معمولاً با ترس و عدم علاقه روبرو می‌شود. از آنجا که پیوندهای عاطفی حول پاسخ­های اجتماعی دو جانبه شکل ‌می‌گیرد، مردم معمولاً علاقه­شان را نسبت به کسی که پاسخگو نیست، از دست می­ دهند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸). دانش ­آموزان با اختلال یادگیری کمتر در گروه مورد پذیرش هستند و بیشتر احتمال دارد که در میان همسالان­شان طرد یا نادیده گرفته شوند. این دانش ­آموزان نسبت به همسالان­شان بیشتر احتمال دارد طرد شوند و محبوبیت کمتری نزد والدین و معلمان دارند. همسالان نقش مهمی را در سازگاری اجتماعی کودکان ایفا ‌می‌کنند. البته باید توجه داشت که همه دانش ­آموزان با اختلال یادگیری نقص مهارت­ های اجتماعی ندارند و برخی از آن ها به عنوان افرادی­که مهارت­ های مناسب اجتماعی مانند همسالان­شان دارند، شناخته می­شوند. ‌بنابرین‏، ‌می‌توان گفت که دانش ­آموزان با اختلال یادگیری گروهی هستند که بیشتر طرد می­شوند و کمتر مورد پذیرش قرار می­ گیرند و در برقراری روابط اجتماعی مشکل دارند(بناهو و همکاران، ۲۰۰۹).

وجود نقص در شناخت اجتماعی^[۲۹] دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری می ­تواند دلیلی برای مشکلات اجتماعی آن ها باشد، زیرا بسیاری از آن ها نمی ­توانند نشانه­ های اجتماعی، احساس­ها و هیجانات دیگران را درک کنند و نمی­دانند که چه زمانی رفتارشان برای سایرین مزاحمت ایجاد می­ کند. این عدم موفقیت در برقراری روابط اجتماعی صحیح، خطر ابتلا به اختلال­های رفتاری و اجتماعی را در آن ها زیاد می­ کند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳- علل اختلال­های یادگیری

مطالعات عصب­شناختی بیان می­ کند که دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری ساختارهای متفاوتی از یکدیگر دارند. تحقیقات زیادی به نقش عوامل ژنتیکی و ارثی به عنوان عامل مهم در علت اختلال­های یادگیری اشاره ‌می‌کنند. همچنین عوامل محیطی و دارویی عواملی هستند که در علت اختلال یادگیری به آن ها اشاره می­ شود(روریچ^[۳۰]، ۲۰۰۸).

۲-۱-۳-۱- ساختار مغزی

برخی بر این اعتقاد هستند که اختلال یادگیری ناشی از تفاوت در ساختار مغزی ‌می‌باشد و نقش عوامل عصب­شناختی بیشتر از عوامل محیطی است(روریچ، ۲۰۰۸). تفاوت­های ساختاری، به مواردی از قبیل اندازه­ نواحی گوناگون مغز، اشاره دارد و کارکرد آن، به فعالیت در مغز اشاره می­ کند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸). در نواحی مغزی دانش ­آموزان با اختلال یادگیری و دانش ­آموزان بدون اختلال یادگیری تفاوت­هایی مشاهده شده است. تصاویر مغزی و مطالعات عصب­روان­شناختی دلالت بر این دارند که در لوب پیش­فرونتال و فرونتال افراد با اختلال یادگیری ناهنجاری­های سوخت­و­سازی رخ می­دهد. ‌بنابرین‏ محققان زیادی معتقدند که رابطه قوی میان اختلال یادگیری و بدکارکردی مغز وجود دارد(روریچ، ۲۰۰۸).

یادگیری به ارتباط میان نورون­ها بستگی دارد. ارتباط­های میان نورون­ها در مغز کودکان بیشتر از مغز بزرگسالان است. روند رشد نورون­ها بین سن ۲ تا ۱۱ سالگی به اوج خود می­رسد ولی متأسفانه دانش ­آموزان با اختلال یادگیری قبل از ورود به مدرسه و یا حتی تا پایه سوم یا چهارم نیز شناسایی نمی­شوند. گاهی بدکارکردی بیوشیمیایی که بر انتقال­دهنده­های شیمیایی اثر می­گذارند ممکن است با اختلال یادگیری رابطه داشته باشند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۲- ژنتیک

برخی معتقدند که احتمال بروز اختلال یادگیری در خانواده­هایی که پدر و مادر اختلال یادگیری داشتند بیشتر اتفاق می ­افتد تا خانواده­هایی که والدین عادی دارند. حدود ۴۵-۳۵ درصد از خویشاوندان نزدیک(والدین، خواهران و برادران) فرد دارای اختلال یادگیری، اختلال در خواندن دارند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).

محققان بیان ‌می‌کنند که کروموزوم ۶ و ۱۵ در اختلال خواندن نقش دارد(روریچ، ۲۰۰۸). تأثیر ژنتیک در اختلال­های خواندن در دختران بیشتر از پسران است(بل، فاستر و مش^[۳۱]، ۲۰۰۵).

۲-۱-۳-۳- عوامل محیطی

عوامل محیطی نیز نقش مهمی در بروز اختلال یادگیری دارند. فرزندپروری نامناسب می ­تواند فرزندان خانواده را در معرض اختلال­های یادگیری قرار دهد. شرایط اقتصادی اجتماعی نیز عاملی است که در توانایی یادگیری افراد تأثیرگذار است(روریچ، ۲۰۰۸). خانواده در موفقیت‌های تحصیلی دانش ­آموزان نقش مهمی دارد. حمایت­­های عاطفی قوی میان اعضای خانواده فرایند یادگیری را تسهیل می­ کند. مادران دانش ­آموزان با اختلال یادگیری نسبت به توانایی­ ها و پیشرفت تحصیلی فرزندان­شان انتظار و توقع کمتری دارند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۴- عوامل دارویی