تعداد ایستگاه­های شاهد­­،
بارندگی متوسط در ایستگاه ناقص با آمارهای موجود­،
: بارندگی متوسط در ایستگاه شاهد و همزمان با آمار ایستگاه ناقص،
: بارندگی در ایستگاه شاهددر سال یا ماه مورد نظر برای تکمیل آمار ایستگاه ناقص می­باشند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۱۰ – ۴- بررسی مشخصات آماری داده ­ها
پس از برداشت داده ­های مورد نیاز از روی پرسش­نامه­ ها، ابتدا داده ­ها به محیط نرم افزاری Excel منتقل، سپس صحت همگنی و کیفیت آن­ها کنترل گردیده و در نهایت مشخصات آماری داده ­ها محاسبه گردید­.
۳-۱۰ -۵- تهیه نقشه پارامترهای مختلف بارش
پس از این­که نقاط ایستگاه­ها روی نقشه پیاده شد، مقادیر طول و عرض جغرافیایی و هر یک از مشخصات بارش از جمله بارش متوسط سالانه، ماهانه، فصلی و روزانه به صورت جداگانه وارد نرم­افزار GS⁺ گردید. در نرم­افزار GS⁺، ابتدا با بهره گرفتن از گزینه­ های مربوطه داده­هایی که نرمال نبودند، نرمال­سازی گردیدند. سپس به صورت آزمون و خطا، مقادیر بهینه برای Lag class distance interval وActive lag distance به مناسب­ترین مدل دست پیدا کردیم.
به دلیل این­که میان­یابی­ها در نرم­افزارهای GIS مانند Arc GIS دقیق­تر انجام گشته و خروجی­های بهتری از این نرم­افزار حاصل می­گردد. پس از به­ دست آوردن مدل­های مناسب از روی نرم­افزار GS⁺ ، مشخصات مدل­ها از جمله نوع مدل، روش kriging، دامنه تاثیر(Range parameter)، سقف (Sill)، اثرقطعه­ای(effect Nugget) و lag class distance interval را در نرم­افزار Arc GIS وارد کرده و میان­یابی را با بهره گرفتن از روش کریجینگ انجام می­دهیم. در نهایت نقشه­ای از پارامتر مورد نظر بارش، برای کل استان تهیه گردید. به دلیل این­که روش کریجینگ برای نقاط کوهستانی میان­یابی را به خوبی انجام می‌دهد(عضدی،۱۳۸۶). ما در این تحقیق از روش کریجینگ استفاده نمودیم. در نهایت با محاسبه مقادیر پارامترهای بارش همه نقشه­­ها استخراج گردیدند­.
۳-۱۰ -۶- تهیه نقشه پراکنش نقاط زمین لغزش
پس از وارد کردن مختصات جغرافیایی هر نقطه نقشه­ای از پراکنش نقاط زمین­لغزش در محیطGIS تهیه گردید.
۳-۱۰ -۷- محاسبه پارامترهای مختلف بارش در نقاط زمین­لغزش­ها
پس از تهیه نقشه­ی هرکدام از پارامترهای بارش، نقشه نقاط زمین­لغزش را بر روی این نقشه انداخته و در نهایت مقادیر هر کدام از پارامترهای بارش در این نقاط مشخص گردید. که این مقادیر به صورت یک فیلد به جدول توصیفی نقاط لغزشی اضافه گردید­.
۳-۱۰ -۸- محاسبه پارامترهای مورفومتریک زمین لغزش
در بررسی پارامترهای مورفومتریک زمین­لغزش­ها، این پارامترها از لحاظ کشیدگی طولی و عرضی، گسترش عمقی مورد بررسی قرار گرفتند که این شاخص­ های مورفومتری شامل ضریب تغییر شکلزمین‌لغزش()، ضریب تغییر شکل طولی()، ضریب تغییر شکل عرض و شاخص عمق(۱۰۰.) می­با­شند. این پارامترها در نرم افزار Excel که در فصل اول به تعریف همه این پارامترهای زمین لغزش پرداخته شد­.

۳-۱۰ -۹- بررسی ارتباط بین پارامترهای مورفومتری زمین­لغزش­ها و خصوصیات بارش
۳-۱۰-۹-۱ – آزمون همبستگی
پس از این­ که میزان بارش و هر کدام از پارامترهای مورفومتری زمین لغزش برای هر کدام از زمین­لغزش­ها مشخص گردید، به منظور تعیین ارتباط بین پارامترهای بارندگی و مورفومتری اقدام به آزمون همبستگی پیرسون بین این مقادیر گردید.
مقدار ضریب همبستگی پیرسون با توجه به رابطه زیر محاسبه می­ شود:

(۱)
که در آن : میانگین پارامتر مورفومتری و میانگین پارامتر بارش ،: مقادیر پارامتر مرفومتری برای زمین لغزش ام، : پارامتر بارش برای زمین لغزشام و : برابر با تعداد داده ­ها می­باشد. هر چه مقدار R² به یک نزدیک­تر باشد نشان­دهنده همبستگی بالای پارامترهای بارندگی و مورفومتری می‌باشد (فروند^[۴۱]،۱۹۹۲). این آزمون با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS انجام پذیرفت­.
۳-۱۰-۹-۲- تحلیل آماری
با توجه به دامنه تغییرات پارامترهای بارش هر کدام از آن­ها به طبقات مختلفی تقسیم و متوسط پارامترهای مورفومتری برای هر کدام از طبقات محاسبه و در نهایت نمودارهای مختلف در نرم افزار Excel ترسیم گردید­.
فصل چهارم
نتایج
۴-۱- بررسی پارامترهای مختلف بارندگی
در این فصل مقایسه­ میزان میانگین بارندگی در نقاط مختلف ا­ستان مازندران صورت می­پذیرد. در عین حال به بررسی تاثیر پارامترهای بارش ایستگاه­های مختلف زمین­لغزش پرداخته می­ شود­­.
مقدار متوسط بارش سالانه طی دوره آماری ۳۵ ساله در نقاط مختلف ایستگاه­ها محاسبه و نتایج آن به صورت جدول ۴-۱ و ۴-۲ ارائه گردید­.
در جدول ۴-۳ نیز بیشترین میزان بارندگی به کمترین میزان بارندگی در ایستگاه­های مختلف استان مازندران به صورت درصد ارائه می­گردد.
جدول۴- ۱- میانگین ماهانه در ایستگاه­های مختلف استان مازندران

نام ایستگاه
فروردین
اردیبهشت
خرداد
تیر
مرداد
شهریور
مهر
آبان
آذر
دی
بهمن
اسفند
کشتارگاه













۳-۴- نمونه پژوهش ۳۷
۳-۵- فرایند تحقیق ۳۷
۳-۶- ابزار گردآوری اطلاعات ۳۹
۳۹
۳۹
۳۹
محدودیتهای تحقیق ۴۰

۳-۸- ملاحظات اخلاقی ۴۰
۳-۹-روش های آماری ۴۰
فصل چهارم: تحلیل داده ­ها
۴-۱- مقدمه ۴۱
۴-۲-آمار توصیفی ۴۱
۴-۳- بررسی نرمال بودن داده ها و اختلاف بین گروه ها قبل از اجرای برنامه تمرینی ۴۲
۴-۴-یافته­های استنباطی ۴۳
۴-۵- فرضیه ­های پژوهش ۴۳

فصل پنجم: نتیجه ­گیری و پیشنهادات
۵-۱- مقدمه ۵۰
۵-۲-خلاصه پژوهش ۵۰
۵-۳- بحث و بررسی ۵۲
۵-۴- پیشنهادات پژوهش ۵۶

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………….۵۷
ضمائم………………………………………………………………………………………………………………………۶۳
چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………….۷۲
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۴-۱ . اطلاعات توصیفی گروه ­های تحقیق در پیش­آزمون، پس­آزمون، یادداری و انتقال……………………………..۴۱
جدول ۴-۲٫ نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف………………………………………………………………………….۴۳
جدول ۴-۳٫ نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه پس­آزمون……………………………………………………………۴۳
جدول ۴-۴٫ نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه آزمون یادداری……………………………………………………….۴۵
جدول۴-۵٫ نتایج آزمون t مستقل ………………………………………………………………………………………..۴۷
جدول ۴-۶٫ نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه آزمون انتقال………………………………………………………….۴۸
جدول۴-۷٫ نتایج آزمون t مستقل گروه­ ها در آزمون انتقال……………………………………………………………….۴۹
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار۴-۱٫ پیشرفت گروه­ ها از پیش­آزمون تا پس­آزمون…………………………………………………………………۴۲
نمودار ۴-۲٫ اثر متقابل نوع کانون توجه و نوع سبک شناختی در پس آزمون……………………………………………….۴۴
نمودار ۴-۳٫ اثر متقابل نوع کانون توجه و نوع سبک شناختی در آزمون یادداری………………………………………….۴۶
نمودار ۴-۴٫ اثر متقابل نوع کانون توجه و نوع سبک شناختی در آزمون انتقال…………………………………………….۴۸
فصل اول:
کلیات پژوهش
۱-۱-مقدمه
موضوع اکتساب مهارت و عواملی که احتمالا آن را تحت تاثیر قرار می­دهد از دیرباز مورد توجه مربیان ورزشی بوده است. به نظر می­رسد که عواملی نظیر انگیزش ، توجه ، آمادگی جسمانی و روانی در اکتساب مهارت از اهمیت زیادی برخوردارند. در مباحث یادگیری حرکتی به متغیر­ها و عوامل زیادی اشاره شده است که در فرایند یادگیری مهارت­ های حرکتی و نحوه ­اجرای آ­ن­ها تاثیر می­گذارند. در این میان توجه^[۱] یکی از اجزای مهم و اساسی در آموزش مهارت­هاست. اگرچه تلاش زیادی برای تعریف واژه توجه صورت گرفته است اما هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است. به طور کلی توجه به معنای قابلیت فرد در پردازش است (مگیل، ۱۳۸۶؛ اشمیت و رایسبرگ، ۲۰۰۸). توجه می ­تواند به سمت یک عامل درونی و یا یک عامل بیرونی در اجرای حرکات و تکنیک­ها معطوف شود. در بیشتر تحقیقات تعریف درونی^[۲] شامل دستورالعمل­های متفاوتی برای آزمودنی­ها، جهت توجه کردن بر چگونگی اجرای یک حرکت می­باشد. تعریف بیرونی^[۳] متفاوت­تر است و در آن اغلب از آزمودنی­ها خواسته می­ شود که روی موضوعی که در اطراف آن­ها وجود دارد و یا به بعضی از نتایج عملکردشان توجه کنند (ولف، ۱۳۸۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از دیگر عوامل مهم در خصوص یادگیری، تاثیر تفاوت­های فردی^[۴] است. یکی از مهم­ترین تفاوت­های فردی سبک­های شناختی و یادگیری^[۵] افراد است. اکتساب مهارت ­ها در روش­های متفاوت، به علت سبک­های شناختی و یادگیری، متفاوت است. مطالعات انجام شده در این زمینه بیانگر ‌این نکته است که افراد دارای تفاوت­های فردی مهمی‌ در زمینه مسائل شناختی هستند که در حل مشکلات و تصمیم‌گیری به آن­ها اتکا می‌کنند؛ در واقع سبک­های شناختی عبارت­اند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می­ کند، اطلاعات را به خاطر می­سپارد، درباره مطالب می­اندیشد و مسائل را حل می­ کند (امامی پور و شمس، ۱۳۸۶).
این روش­ها بسیار متنوع­اند و مهمترین آن­ها عبارت­اند از روش­های وابسته و ناوابسته به زمینه، تکانشی و تاملی روش­های همگرا و واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (ویتکین و گودیناف^[۶]، ۱۹۷۶؛ کلب^[۷]، ۱۹۸۵، ۲۰۰۲). یکی از سبک­های شناختی که اخیرا توجه زیادی را به خود جلب کرده است، سبک مستقل از زمینه و وابسته به زمینه^[۸] است. بنابر مطالب ذکر شده توجه یک فرایند شناختی است که کانونی کردن آن (درونی و بیرونی) برای اجرای موفقیت آمیز در ورزش حائز اهمیت است. لذا با توجه به تاثیر اجتناب ناپذیر سبک شناختی در دریافت و پردازش اطلاعات، در تحقیق حاضر سعی می­ شود تا دستورالعمل­های نوع کانون توجهی در ارتباط با نوع سبک شناختی افراد مورد بحث و بررسی قرار گیرد.
۱-۲-بیان مسئله

همراهی عاطفی

۲۹/۰

۱۰/۰

۲۱/۰

۹۰/۲

۰۱/۰

کنترل رفتار

۱۶/۰

۰۷/۰

۲۱/۰

۲۳/۲

۰۲/۰

جدول ضرایب معادله رگرسیونی فوق سهم هر کدام از متغیرهای پیش بین را به تفکیک در دو گروه دختران و پسران در پیش بینی متغیر ملاک (سازگاری دانش آموزان) نشان می‎دهد. در گروه دختران خرده مقیاس­های عملکرد (ارتباط، آمیزش عاطفی، ایفای نقش، عملکرد کلی، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) می‎توانند به صورت معناداری متغیر ملاک سازگاری دانش­اموزان را پیش‎بینی کنند. خرده مقیاس ارتباط با مقدار بتای ۴۷/۰ در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش ­آموزان دختر به حساب می‎آید. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار خرده مقیاس ارتباط ۴۷/۰ در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. هم‎چنین خرده مقیاس آمیزش عاطفی با مقدار بتای ۴۱/۰- و در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش ­آموزان دختر به حساب می‎آید. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار خرده مقیاس آمیزش عاطفی ۴۱/۰- در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس ایفای نقش با مقدار بتای ۳۶/۰- در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان دختر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس ایفای نقش، ۳۶/۰- در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس عملکرد کلی با مقدار بتای ۲۹/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان دختر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس عملکرد کلی ، ۲۹/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس حل مشکل با مقدار بتای ۰۷/۰در سطح آلفای ۵۵/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان دختر نیست. خرده مقیاس همراهی عاطفی با مقدار بتای ۲۰/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان دختر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس همراهی عاطفی، ۲۰/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس کنترل رفتار با مقدار بتای ۳۰/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان دختر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس کنترل رفتار، ۳۰/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در گروه پسران خرده مقیاس­های عملکرد (آمیزش عاطفی، ایفای نقش، حل مشکل، عملکرد کلی، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) می‎توانند به صورت معناداری متغیر ملاک سازگاری دانش­اموزان را پیش‎بینی کنند. خرده مقیاس ارتباط با مقدار بتای ۰۹/۰ در سطح آلفای ۳۰/۰ پیش بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش ­آموزان پسر محسوب نمی­ شود. هم‎چنین خرده مقیاس آمیزش عاطفی با مقدار بتای ۲۰/۰- و در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش ­آموزان پسر به حساب می‎آید. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار خده مقیاس آمیزش عاطفی ۲۰/۰- در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس ایفای نقش با مقدار بتای ۱۹/۰- در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان پسر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس ایفای نقش، ۱۹/۰- در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس عملکرد کلی با مقدار بتای ۱۵/۰در سطح آلفای ۰۳/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان پسر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس عملکرد کلی ، ۱۵/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس حل مشکل با مقدار بتای ۲۴/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان پسر محسوب می شود. . به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس حل مشکل، ۲۴/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس همراهی عاطفی با مقدار بتای ۲۱/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان پسر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس همراهی عاطفی، ۲۱/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس کنترل رفتار با مقدار بتای ۲۱/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان پسر محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس کنترل رفتار، ۲۱/۰در انحراف معیار متغیر سازگاری تغییر ایجاد می‎شود.
هنگامی که خرده مقیاس های عملکرده خانواده به تفکیک در دو گروه دختران و پسران مورد بررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد که در گروه دختران همه خرده مقیاس­های عملکرد خانواده (ارتباط، آمیزش عاطفی، ایفای نقش، عملکرد کلی، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) به جز خرده مقیاس حل مشکل پیش بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش آموزان دختر محسوب می شوند. در گروه پسران همه خرده مقیاس­های عملکرد خانواده (آمیزش عاطفی، ایفای نقش، حل مشکل، عملکرد کلی، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) به جز خرده مقیاس ارتباط پیش بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش آموزان پسر محسوب می شوند.
فرضیه پنجم: بین سبک­های دلبستگی با سازگاری دانش ­آموزان به تفکیک جنسیت رابطه چندگانه معنی­داری وجود دارد.
جدول ۲۱-۴.جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری همزمان جهت پیش بینی متغیر سازگاری دانش آموزان به تفکیک جنسیت براساس سبک های دلبستگی

جنسیت

متغیرهای پیش بین

ضریب همبستگی

ضریب تعیین

دختر

سبک­های دلبستگی

۳۵/۰

۱۲/۰

پسر

سبک­های دلبستگی

۳۴/۰

۱۲/۰

برای تجزیه و تحلیل فرضیه چهارم پژوهش از آزمون رگرسیون چند متغیری به روش هم‎زمان استفاده شد. برای دو گروه دختران و پسران دانش­اموز معادله رگرسیونی جداگانه محاسبه شد. همان‎طور که در جدول فوق مشاهده می شود، در گروه دختران ضریب همبستگی چندگانه بین خرده مقیاس­های سبک­های دلبستگی (ایمن، دوسوگرا و ناایمن) با متغیر سازگاری دانش ­آموزان برابر با ۳۵/۰ می‎باشد و ضریب تعیین آن برابر با ۱۲/۰ می‎باشد. به عبارت دیگر ۱۲ درصد از تغییرات واریانس متغیر سازگاری دانش ­آموزان به وسیله خرده مقیاس­های سبک­های دلبستگی تبیین می‎شود.
در گروه پسران ضریب همبستگی چندگانه بین خرده مقیاس­های سبک­های دلبستگی (ایمن، دوسوگرا و ناایمن) با متغیر سازگاری دانش ­آموزان برابر با ۳۴/۰ می‎باشد و ضریب تعیین آن برابر با ۱۲/۰ می‎باشد. به عبارت دیگر ۱۲ درصد از تغییرات واریانس متغیر سازگاری دانش ­آموزان به وسیله خرده مقیاس­های سبک­های دلبستگی تبیین می‎شود.
جدول ۲۲-۴. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎ راهه برای پیش بینی متغیر متغیر سازگاری دانش آموزان به تفکیک جنسیت براساس سبک های دلبستگی

مدل

شاخص مدل

مجموع مجذورات

شوند که در آینده ممکن­است شایستگی آن­ها را مورد تردید قراردهند.
اخیراً پژوهش پیرامون خودناتوان­سازی به حیطه­ی آموزشگاهی نیز وارد شده­است. به نظر می­رسد که برخی از دانشجویان و دانش آموزان عالماً و عامداً تلاش نمی­کنند، مطالعه خود را به آخرین لحظه موکول می­ کنند، شب قبل از امتحان را به بطالت می­گذرانند و یا از دیگر راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند تا از تلویحات منفی شکست احتمالی بکاهند. (شکر کن، ۱۳۸۴)
استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی با سن دانش ­آموز درارتباط است، چرا که برای استفاده هدفمند از این راهبرد باید سنی برسد که قابلیت شناختی لازم برای تشخیص بین تلاش و توانایی را کسب­کنند، که معمولاً کودکان از سنین نوجوانی به بعد به این باور می­رسند که عملکرد خوب بدون تلاش، یا با تلاش اندک نشانه­ای از توانایی بالاست، و یا بالعکس، شکست به دنبال تلاش زیاد نشانه فقدان توانایی است (نیکولز و میلر^[۵] ۱۹۸۴). خودناتوان­سازی از قبل در مورد وضعیت­هایی استفاده می­ شود که احتمال موفقیت در آن کم­باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یکی از مهارت­ های اجتماعی که در روان­شناسی نوین به ویژه روان­شناسی سلامت تأکید زیادی بر آن صورت می­گیرد، جرات ورزی است که از بنیان­های دستیابی به رفتار سالم فرض می­ شود (شعبانی پور ۱۳۸۶)
مبحث ابراز وجود سابقه­ای طولانی در رفتاردرمانی دارد و سرآغاز آن به کارهای سالتر ^[۶](۱۹۴۹) و ولپه^[۷](۱۹۷۵) باز می­گردد. اینان متوجه شدند برخی از انسان­ها نمی ­توانند حق خود را بگیرند، در نتیجه این دو محقق کوشش کردند مهارت ابراز وجود را به آن­ها بیاموزند.
جرات ورزی شامل احقاق حقوق خود، ابراز افکار و عقاید و احساسات خود به شیوه­ای مناسب و مستقیم و صادقانه است، به گونه ­ای که حقوق دیگران را از بین نبریم و همچنین رفتاری است که شخص را قادر می­سازد تا به نفع خود عمل­کند، بی­هیچ­گونه اضطرابی رفتاری متکّی به خود داشته­باشد، احساسات واقعی خود را صادقانه ابرازکند و با توجه به حقوق دیگران، حق خود را به دست­آورد. (هارجی،۲۰۰۵)
به اعتقاد ولپه (۱۹۸۲) جرأت­مندی عبارت از بیان مناسب و صحیح هرنوع هیجانی به غیر از اضطراب نسبت به فرد دیگری است. وجود چنین رفتاری در فرد سبب می­ شود که احساسات و هیجانات خود را در برابر رفتار دیگران که می ­تواند طیف وسیعی از تحقیر تا تحریک را همراه داشته­باشد بدون ترس و به شکلی صحیح ابراز دارد.
آلبوتی و آمونس (۱۹۷۵)رفتار جرأت­مندانه را ایستادگی در حفظ شأن انسانی و نفوذ می­دانند و به این طریق میان این مفهوم با رفتار پرخاشگرانه مرز قاطعی می­کشند.
بی شک حوزه درمان آلام بشری یکی از چالش انگیزترین عرصه ­های تخصصی است و روان درمانی نیز به واسطه ارتباط مستقیمی که با سلامت جسمانی و روانی دارد، در زمره مهم­ترین آن­ها به شمار می ­آید. حوزه (روان­درمانی) از قدمتی به فراخنای خلقت آدمی و عمری به جوانی رشته­ های روان­پزشکی و روان­شناسی برخوردار است. (کوری^[۸] ۲۰۰۱، ترجمه بهاری و دیگران، ۱۳۸۶)
اوّلین­بار که نظریه تحلیل تبادلی ارائه و به عموم عرضه گردید در سال ۱۹۷۵ و در یک کنفراس حرفه­ای در شهر لس­آنجلس بود. برن در سال ۱۹۶۱ کتاب تحلیل تبادلی در روان­درمانی را منتشر کرد و در آن رئوس اصلی دیدگاه خود را شرح داد. پیروان او مطالب دیگر به آن اضافه­کردند و کنش عملی آن را تصحیح­نمودند. در تحلیل تبادلی نقش محیط و ارتباط اجتماعی از اهمّیت فراوانی برخوردار است. با این حال نهایتاً افراد مسئول زندگی و رفتار خود هستند و فرد باید این مسئولیّت را پذیرا ­باشد و به نقش خود در زندگی بیش از هرعامل دیگری توجه­نماید. (فیروز بخت، ۱۳۸۶)
درمان شیوه تصمیم ­گیری مجدد^[۹]بر اساس مفاهیمی چون احکام، تصمیم­های اولّیه و تصمیم­های جدید استوار است. درمان تصمیم ­گیری مجدد شکلی از تحلیل تبادلی است که برای درک نحوه گسترش یادگیری دوران کودکی به بزرگسالی، چارچوب مفیدی ارائه می­ کند. این رویکرد بر این فرض استوار است که بزرگسالان بر اساس فرض­های گذشته که زمانی برای ارضای نیازهای حیاتی آن­ها مناسب بود امّا دیگر ارزشمند نیست، تصمیم ­گیری می­ کنند. این رویکرد بر ظرفیت تغییردادن تصمیم­های اولّیه تأکید می­ کند و به سوی افزایش آگاهی فرد، با هدف تواناساختن مراجعان برای تغییردادن دوره زندگی­شان جهت­گیری شده­است. در درمان تصمیم ­گیری مجدد، مراجعان می­آموزند که چگونه قواعدی که در کودکی دریافت و ترکیب کرده ­اند، اعمال آن­ها را تحت تأثیر قرار می­دهد. (کوری ۲۰۰۱، ترجمه اعتمادی و هاشمی اذر،۱۳۸۵)
گلدینگ^[۱۰]۱۹۷۸)) خاطر نشان می­سازد که تصمیم­های اولّیه نه بر اساس یک وضعیت فکری بلکه بر اساس یک وضعیت احساسی گرفته شده­است. بنابراین، برای خروج از پیش­نویس باید با آن احساس­های کودک که در زمان تصمیم اولّیه تجربه کرده­است، دوباره تماس حاصل­کند، با بیان احساس­ها آن وضعیت را خاتمه بخشند و تصمیم اولّیه را با یک تصمیم مجدد مناسب و نو عوض­کند. این کار را می­توان از طریق تخیّل و تصوّر یا رؤیاپردازی انجام­داد و یا کار برروی صحنه اولّیه که در آن مراجع به گذشته برمی­گردد تا یک صحنه اولّیه آسیب­رسان را به یادآورد و آن را دوباره تجربه­کند. (استوارت و جونز^[۱۱]،۱۹۸۷، ترجمه داد گستر، ۱۳۸۶)
اهمّیت و ضرورت پژوهش
نوجوانی دوره پیچیده­ای از رشد انسان است که دامنه آن از ۱۲ تا ۱۸سالگی امتداد دارد. در واقع، صرف نظر از دوره نوزادی در هیچ دوره­ای از زندگی تغییراتی به اندازه دوره نوجوانی در فرد روی نمی­دهد. نوجوان با دگرگونی­های مهمّی مواجه شده و باید نقش­های تازه در محیط اجتماعی سازگار شود. تجربه نوجوانی ممکن است با استرس و فشار همراه باشد. در این سن، نوجوانان دلبسته تجربه ­های خود شده و فاقد یک دیدگاه باز هستند و ممکن است تعارضات و ناکامی­هایی را تجربه کنند که به جای آنکه نشان­دهند پاسخ­های بهنجار نوجوان نسبت به رشد باشد، از آشفتگی­های روانی حکایت­کند. (بیابانگرد،۱۳۸۴) برای رویارویی با این مشکلات، دستیابی به توانمندی­ها و مهارت­ هایی ضروری است. از جمله این توانمندی­ها بهره­مندی فرد از جرات ورزی است.
از آنجا که استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی، یکی از موانع مهم پیشرفت دانش ­آموزان است و مدرسه از جمله مکان­هایی است که دانش ­آموزان سال­های مدیدی از زندگی خود را در آن حضور دارند و بعد از پایان­یافتن تحصیل در مدرسه به دوران جدیدی از زندگی ( دانشگاه، کار، ازدواج) وارد می­شوند، که در آنجا با چالش­ها و موقعیّت­های استرس­زای بیشتری روبرو می­شوند که باید منطقی و آرام و بادرایت بدون آنکه تسلیم شوند، چاره­اندیشی کنند. همچنین راهکارهایی را به دانش­آموزانی که با پیام­های منفی والدینی که از کودکی با خود حمل­کرده ­اند و اکنون با آن­ها زندگی می­ کنند ارائه دهد تا بتوانند به افرادی تبدیل­شوند که تصمیمات جدیدی را اخذکنند تا در نهایت بتوانند به انسان­های مفید و سازنده در زندگی خود و جامعه تبدیل­شوند. از این­رو پژوهشگر درصدد است با آموزش مهارت­ های تصمیم ­گیری مجدد به کاهش خودناتوان­سازی تحصیلی برای کمک به پیشرفت تحصیلی و افزایش مهارت جرات ورزی برای مقابله با استرس­های دوره نوجوانی کمک­کند.
اهداف پژوهش
-بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تحصیلی و افزایش جرات ورزی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان.
– بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره ابعاد خودناتوان­سازی تحصیلی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان.
– بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره کل خودناتوان­سازی تحصیلی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان.
– بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­­های تصمیم ­گیری مجدد بر افزایش نمره جرات ورزی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان.
-بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی بیشتر است و یا افزایش جرات ورزی.
سوأل­های پژوهش
-آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تحصیلی و افزایش جرات ورزی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره کل خودناتوان­سازی تحصیلی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره ابعاد خودناتوان­سازی تحصیلی دانش اموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر افزایش جرات ورزی دانش اموزان پسرسال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تاثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرات ورزی ؟
فرضیه ­های پژوهش
– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش خودناتوان­سازی و افزایش جرات ورزی می­ شود.
– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش نمرات ابعاد خودناتوان­سازی می­ شود.
– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش نمره کل خودناتوان­سازی می­ شود.
– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب افزایش نمره جرات ورزی می­ شود.
-آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تأثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرات ورزی.
متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل : رویکرد تصمیم ­گیری مجدد
متغیر وابسته : خودناتوان­سازی و جرات ورزی
متغیر کنترل : در این تحقیق جنس و پایه تحصیلی به عنوان متغیرهای کنترل درنظر گرفته می­ شود.
تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ­ها
تعریف نظری
رویکرد تصمیم ­گیری مجدد : رابرت و ماری گلدینگ (۱۹۷۹) مؤسسین مکتب تصمیم ­گیری مجدد هستند. رویکرد آن­ها ترکیبی از چارچوب شناختی نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های مؤثری است که ریشه در گشتالت­درمانی دارد. کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های گشتالت با هدف رسیدن به قرارداد مراجع است و بر اساس مفاهیمی چون احکام تصمیم­های اولیّه و تصمیم­های جدید استوار است. در این رویکرد درمانگر به مراجع کمک می­ کند تا تصمیم اولیّه را با یک تصمیم مناسب و نو عوض­کند. (استوارت، ترجمه عطار ها ،۱۳۹۱)
تعریف عملیاتی
رویکرد تصمیم ­گیری مجدد: منظور از رویکرد تصمیم ­گیری مجدد در این پژوهش مجموعه فعالیت­هایی است که بر مبنای اصول و شیوه تصمیم ­گیری برای ۸ جلسه ۹۰ دقیقه­ای طراحی شده­است. بر مبنای این رویکرد به افراد کمک می­ شود تا در ابتدا نسبت به پیش­فرض­ها و بازدارنده­های خود که زمانی برای ارضای نیازهای حیاتی از آن­ها استفاده می­کردند، شناخت پیداکرده و در ادامه تصمیمات جدید و مناسب بگیرند. این کار را با افزایش آگاهی و توانایی خود برای تغییر انجام می­ دهند. اهمّ مطالب به شرح زیر است : جلسه اوّل انجام معارفه و آشنایی با مفهوم خودناتوان­سازی و جرات ورزی ، جلسه دوّم آشنایی اعضا با رویکرد تصمیم ­گیری مجدد جلسه سوم آموزش مفهوم نوازش­ها، جلسه چهارم آشنایی با مفهوم نمایشنامه زندگی، جلسه پنجم توضیح در مورد رویکرد تصمیم ­گیری مجدّد و مفهوم عقد قرارداد، جلسه ششم شناسایی قواعد زندگی و بایدها و نبایدها، جلسه هفتم کار بر روی تصمیم­های اولیّه، و در نهایت جلسه هشتم جمع­بندی و اجرای پس­آزمون.
تعریف نظری
خودناتوان­سازی تحصیلی : به نظر برگلاس و جونز (۱۹۷۸) خودناتوان­سازی عبارت­است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقیّت را به عوامل درونی به منظور کسب افتخار نسبت­دهد. لازم به ذکراست این متغیر شامل سه خرده مقیاس شامل خلق منفی، تلاش و عذرتراشی است.
تعریف عملیاتی
خودناتوان­سازی تحصیلی : نمره حاصل از اجرای مقیاس خودناتوان­سازی (SHS)^[12] جونز و رودالت.^[۱۳] (۱۹۸۲)
تعریف نظری

چیزی نیست در این جهان که نباشم من (همان:۱۰۹)
گوشه‌های چادرشان / گاز گرفته / کجا می‌روند، این همه زن؟ کودک به شانه، می‌بینی؟ سرک می‌کشند این همه مرد (همان:۱۱۱)
در حیاط خانه‌ی من خاک، شیشه‌ای ست (همان:۱۱۹)
اگر که زرد نمی‌شود آبی / و عشوه‌ای در تن باران نیست / اگر که سرد می‌گذرد سایه / با رفتن فانوس (همان:۱۲۱)
غروب امروز / خورشید در کاسه‌ی سه تار من است / کنار گلدان‌ها / چرا که امروز زاده می‌شود اندام گیاه / می‌روید از گیاهان صدای سه تار (همان:۱۲۳)
انگار که از پشت تنگ بلور صدای گریه‌ی تو می‌آید.(همان:۲۱)
تقدیم مفعول
دستم را داشتم پر از تکه‌های مرده‌ی ظلمت / و طنین زوزه‌ی آن دورترهای شکنجه (همان:۱۴)
این صبح سوخته را در ذهن من کلبه‌ای ست / که بنشیند (همان:۲۳)
آبی‌ها را / شکافته‌ام با ناخن درجست و جوی سفید (همان:۲۰۶)
یک روز / در پیراهنی که پوشیده‌ای خواهی مرد / و بوی تنت را / صابون خواهد برد (همان:۲۲۵)
زیرا نشانده‌ایم / تو را در حاشیه‌ی سنگ پوش دریاچه‌های کتان (همان:۸۸)
۴-۱-۱-۱-۳ -۶ فعل
فعل هسته‌ی جمله است و ارکان جمله به جهت ارتباطی که با آن دارند، از آن تأثیر می‌پذیرند. در سبک شناسی نوع فعل و روش به کارگیری آن یک ویژگی زبانی است که از جهت ساخت می‌تواند به شکل ساده، پیشوندی، فعل مرکب و عبارت فعلی ظهور یابد .در اشعار نجدی به کارگیری انواع فعل زیبایی شعرش را بیشتر هویدا می‌سازد.
فعل ساده
لبخندش، سر درِ غاری ست / با چشم عقاب به درّه می‌نگرد(همان:۸۵)
فصول می‌رفتند به زیارت گریستگان جهان (همان:۸۶)
چندین جرقه‌ی کوچک / انگار چراغ‌های بازی گوش / بر آسفالت می‌دویدند و می‌مردند (همان:۸۹)
و صدایی / بر آسفالت بارید / الو؟ من می‌ترسم، صدای مرا نمی‌شنوید؟ (همان:۸۹)
فعل پیشوندی
فرونشسته این جا بر استخوان پشت من / بر زین اطلس و الماس و ترمه‌های بسیاری زخم (همان:۲۰۴)
پس در تن دریاچه / در سوزش نمک / چشم فرو بندیم(همان:۱۷۲)
اینک برهنه / رها / در خاک اند / بی که ساعت از دست شان باز کند / کسی یا من (همان:۵۲)
دخترانی اما شنیده‌ام/ با دست‌های گریه تر از آغوش / زیر چتر آسمان‌تر از آبی / باز می‌گردند به خاک گلدان‌ها (همان:۱۳)
فعل مرکب
دریا دم نمی‌زند / نفس نمی‌کشد آب و موج (همان:۴۷)
بسیار پیش­تراز امروز / دوستت داشتم در گذشته‌های دور (همان:۶۹)
این شوره‌ی بیگانه، مخمل روییدن بود/ که جذامیان بوییدن خاک خیس را در خویش رها می‌کردند(همان:۱۴)
عبارت فعلی
آن قدر دور / که هر وقت به یاد می‌آورد / پارچ بلور کنار سفره‌ی من / ابریق می‌شود (همان:۶۹)
در استوانه‌ای از شیشه برپای شده‌ام(همان:۶۲)
صورتی در کوه به در می‌شود از سنگ (همان:۸۵)
آب، باز شد و پرنده‌ای به در آمد از آب (همان:۱۸۰)
۴-۱-۱-۱-۳ -۷ حذف فعل
گاهی فعل در جمله یا شعر به جهت رعایت اختصار یا به حکم ساختمان جمله حذف می‌شود که ممکن است به صورتحذف به قرینه‌ی لفظی یا حذف به قرینه‌ی معنوی باشد. در اشعار نجدی نیز به این ویژگی برخورد می‌کنیم.
حذف به قرینه‌ی لفظی
ابریشمی من / دور بود و بسیار گریسته «حذف فعل بود» (همان:۱۶)
از لای انگشتان من / سطر سطر بیژن و منیژه می‌ریزد / و / واژه‌های تخدیری یوحنّا «حذف فعل می‌ریزد» (همان:۲۱)
با هیچ صیادی به دریا نرفته است «با هیچ شتر به دریاچه‌های شن» (همان: ۹۴) حذف فعل «نرفته است»
حذف به قرینه‌ی معنوی
مرگش چنان بلند بود / که دستی به تدفین نمی‌رسید / دستش چنان عزیز / که پناهی / یا که خلوتی برای عشق (همان:۳۲)«حذف فعل باشد»

دندان‌های مصنوعی من در لیوان / دندان اسب روی شن / در خانه‌ای بین شور و شیرینی آب‌های اقیانوس (همان:۱۴۳) «حذف فعل است»
۴-۱-۱-۲ سطح ادبی(Literary Level)
دومین سطح بررسی سبکی زیبایی شناختی یک اثر، سطح ادبی است، که توجه خود را به زبانی معطوف می‌دارد که از حالت گفتار عادی خارج شده و به سوی ادبیّت پیش می‌رود. در سطح ادبی معمولاً، واژگانی که در گفتار عادی استعمال می‌شوند در معانی دیگر (معانی ثانوی) به کار می‌روند و شاعر برای اظهار تخیلات خویش، گزینه‌هایی فراتر از گزینه‌های زبانی را انتخاب می‌کند تا هنجار زبان متعارف را بشکند. «سبک شناسی در سطح ادبی یعنی، توجه به بسامد لغاتی که در معانی ثانویه (مجاز) به کار رفته‌اند. مسائل علم بیان از قبیل تشبیه، استعاره، سمبل و کنایه، مسائل بدیع معنوی از قبیل ایهام و تناسب و به طور کلی زبان ادبی اثر و انحراف‌های هنری و خلاقیت ادبی در زبان» (شمیسا،۱۳۷۴ : ۱۵۸). در این بخش به حضور انواع صنایع بدیعی چون تضاد ، تلمیح، استعاره و….. در اشعار نجدی پرداخته می­ شود:
۴-۱-۱-۲ -۱ تضاد (مطابقه یا طباق)
در لغت به معنای آوردن دو چیز با هم یا بر روی هم و در اصطلاح کاربرد واژه‌ی متضاد و مخالف در شعراست. از نظر صاحبان فن، تضاد، انبساط خاطر، روشنگری، تأکید و تجسم بخشیدن عواطف و مفاهیم را به ارمغان دارد.
انتهای جهان، آغاز دلشوره های من است (نجدی،۷۸:۱۳۸۰)
و ساغری / پر از بوی مردم / پر از گل قالی، ساغری گاهی پر / گاهی هم خالی (همان: ۱۴۵)
آه میرزای کوچک جنگل، میرزای بزرگ جنگل (همان:۱۵۶)
در خانه‌ای بین شور و شیرینی آب‌های اقیانوس (همان:۱۴۳)
بیشتر از ماه / دوست دارمش چراغم را / که به روشن و شیشه و خاموش تنش می‌توانم دست بزنم (همان:۱۹۰)
۴-۱-۱-۲ -۲ مراعات نظیر (تناسب)