۱-۲-۳ استدلال ژنتیکی…………………………………………………………………………………………………………. ۵۹
۱-۲-۳-۱DNA ها: همانندسازها………………………………………………………………………………………….. ۵۹
۱-۲-۳-۲ ژن‌ها: مارپیچ‌های نامیرا…………………………………………………………………………………………….۶۰
۱-۲-۳-۳ رودخانه دیجیتال ژن‌ها……………………………………………………………………………………………..۶۷
۱-۲-۴ استدلال فنوتیپی…………………………………………………………………………………………………………. ۷۰
۱-۲-۴-۱ ماشین ژن……………………………………………………………………………………………………………… ۷۰
۱-۲-۴-۲ برد وسیع ژن…………………………………………………………………………………………………………. ۷۲
۱-۳ نبرد نسل‌ها و جنس‌ها…………………………………………………………………………………………………….. ۷۴
۱-۴ انتخاب جنسی……………………………………………………………………………………………………………….. ۷۸
۲- نظریه میم‌………………………………………………………………………………………………………………………….۸۴
۲-۱ میم‌ها: همانندسازهای نوین……………………………………………………………………………………………… ۸۴
۳- بمب همتاسازی……………………………………………………………………………………………………………….. ۸۶
ب) نتیجه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………………… ۹۱
فصل سوم: فنوتیپ……………………………………………………………………………………………………………….. ۹۴
الف) مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………۹۵
۱-اصول فنوتیپ…………………………………………………………………………………………………………………… ۹۵
۱-۱ تأثیر ژن‌ها بر ارگانیسم‌ها و محیط…………………………………………………………………………………….. ۹۵
۱-۱-۱ مکعب‌های نکر و بوفالوها…………………………………………………………………………………………….۹۵
۱-۲ تعیّن‌گرائی و انتخاب‌گرائی ژن‌ها………………………………………………………………………………………..۹۸
۱-۳ همانندسازهای فعال در مسیر نطفه…………………………………………………………………………………. ۱۰۰
۱-۴ ارگانیسم‌ها، گروه‌ها و میم‌ها: همانندسازها یا حامل‌ها؟……………………………………………………… ۱۰۲
۱-۵ تکامل ژنتیکی در ساخته‌های حیوانی………………………………………………………………………………. ۱۰۴
ب) نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۷
فصل چهارم: استدلال‌ها و شواهد تکمیلی……………………………………………………………………………… ۱۰۸
الف) مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۹
۱- شواهد فسیلی………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۹
۱-۱ آراء نقطه‌باوری؛تدریجی‌گرائی؛پرش‌باوری و آفرینش‌گرائی………………………………………………….۱۰۹
۲-شجره حیات…………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱۴
۲-۱ دیدگاه شاخه‌گراها، نژادشناس‌‌ها و تشابه‌سنج‌ها………………………………………………………………… ۱۱۴
۲-۲ ریشه انسان…………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۹
۲-۲-۱ سفر اول……………………………………………………………………………………………………………………۱۱۹
۲-۲-۲ میعادگاه صفر: میعادگاه همه انسان‌ها…………………………………………………………………………… ۱۲۰
۲-۲-۳ حکایت تاسمانی‌ها…………………………………………………………………………………………………… ۱۲۰
۲-۲-۳-۱ حکایت حوای میتوکندریائی……………………………………………………………………………………۱۲۰
۲-۲-۴ سفر دوم…………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۲
۲-۲-۵ سفر سوم………………………………………………………………………………………………………………… ۱۲۲
۲-۲-۶ سفر چهارم……………………………………………………………………………………………………………… ۱۲۲
۲-۲-۷ سفر پنجم……………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۳
۲-۲-۸ ریشه انسان درمیعادگاه‌ها…………………………………………………………………………………………… ۱۲۳
۳- داروینیسم؛ تنها تبیین‌کننده واقعی حیات……………………………………………………………………………..۱۳۰
۳-۱ محکومیت لامارکیسم،بی‌طرف‌گرائی،جهش‌گرائی و آفرینش‌باوری………………………………………. ۱۳۰
۴- شواهدی برای تکامل؛ بزرگ‌ترین نمایش روی زمین………………………………………………………….. ۱۳۳

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۱ شواهدی از انتخاب مصنوعی و طبیعی……………………………………………………………………………. ۱۳۳
۴-۲ سکوت و گذر آرام زمان در فسیل‌ها و صخره‌ها………………………………………………………………. ۱۳۶
۴-۳ کشتی قاره…………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۹
۴-۴ شجره‌نامه……………………………………………………………………………………………………………………. ۱۴۰
۴-۵ اقتصاد طبیعی………………………………………………………………………………………………………………. ۱۴۲
۴-۶ تاریخ نوشته بر ما…………………………………………………………………………………………………………. ۱۴۴< br/>۴-۷ نگاه پر ابهت دنیا……………………………………………………………………………………………………………۱۴۵
ب) نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………………… ۱۴۶
فصل پنجم: آتئیسم علمی…………………………………………………………………………………………………….. ۱۴۸
الف) مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۴۹
۱- ضرورت تبیین سازوکار حیات با قوانین علمی، نه از زاویه دین و توهم ……………………………….. ۱۴۹
۱-۱ گسیختن علمی بافت رنگین‌کمان و توهم‌زدائی از آن………………………………………………………… ۱۵۰

پرند: نوعی پارچه‌ی ابریشمیِ ساده و بدون نقش و نگار. حریر ساده
پرنیان: حریر منقش. حریر چینی که نقش‏های بسیار دارد.
پری: فرشته. جن. مقابل دیو. نوعی از قماش است در نهایت ملایمی بسان مخمل، خوابکی هم دارد و رنگارنگ می‏باشد و از آن مسند و فرش سازند.
پَلارک: جنسی است از پولاد گوهردار هندی. تیغ جوهردار
تافته: نوعی از بافته و پارچه‏ی ابریشمی. تافته‏ی بوته‏دار: پارچه‏ی گلدار. بوته: گلی که بر روی پارچه و جزو آن نقش کنند.
تال: نام سازی است در هند که از روی سازند. این لفظ مفرس از” تهال” هندی است و حرف “ها” در آن نیم تلفظ است که در زبان فارسی نیست از این جهت به “تال” مفروس گشته. لفظ مذکور را فقط شعرای فارسی که در هند بودند یا هند را دیدند استعمال کردند در واقع لفظ هندی است. زنگ. طبق فلزی
تالاش: جنگ و جدال، از لغات تاتاری است و در اشعار فارسی وارد شده و به ‌صورت تلاش نویسند.
تَتار: تاتار است که آن ولایتی باشد از ترکستان که مشک خوب از آنجا آورند. در متن، با توجه به اینکه تتار شهری مشک حاصل است به معنای خوشبو به کار رفته است. “دماغ از تار موی او تتار است”
تُتُق: چادر و پرده‏ی بزرگ
تثلیث: سه گوشه کردن .در علم احکام نجوم واقع شدن ستاره‏ای است به چهارم برج که ثلث فلک است از ستاره‏ی دیگر و آن نظر سعد است.
تذرو: مرغی است رنگین و نیکو. قرقاول
تَرجُمان: نیازی را گویند که پس از ارتکاب جرم گذرانند. تاوان
ترقیم: نوشتن. کتابت کردن
ترنج: میوه‏ای است معروف و مشهور از نارنج بزرگ‏تر و همانا برای کثرت چین و شکنجی که بر روی آن است بدین اسم موسوم شده است. پوست آن را مربا سازند و به عربی تفاح مائی خوانند. نقش گل بزرگی مدور یا چند گوش که در میان قالی بافند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تطیب: خود را خوشبوی کردن
تعویذ: پناه دادن و در پناه آوردن .دعایی که برای رفع بلا و دفع چشم زخم به گردن یا بازو بندند.
تفوق: برتری یافتن
تقطیع: پاره پاره کردن. آرایش و پیرایش لباس .(فارسیان به معنی تکلف کردن و آراستن خویش به جامه و غیره استعمال کنند.)
تل: پشته، تپه‏ی بلند
تلوین: رنگ به رنگ کردن
تَنبول: تَم برگی باشد که در هندوستان پان گویند و با آهک و فوفل خورند. لب را سرخ کند و دندان را پاک دارد. تامبول
تو بر تو: در متن به معنای پی در پی آمده است.
تیغ دودمه: تیغ دوروی. تیغی که به هر دو طرف او تیزی و آبداری باشد.
ثریا: پروین و آن مجموعه شش ستاره نزدیک به هم در برج ثور که منزل بیست و هشتم از منازل ماه است.
جِبِلی: طبیعی، ذاتی، فطری
جُرّه: نرینه‏ی هر جانور باشد از چرنده و پرنده عموماً. باز نر
جَزَع: فغان و فریاد، ناله و زاری.
جَزْع: مهره‏ی یمانی که در او سفید و سیاه باشد. شبه پیسه‏ی یمانی که چشم را در سپیدی و سیاهی به وی تشبیه دهند و مهره‏ی سلیمانی نیز گویند. مهره‏ی سلیمانی که سفید و سیاه باشد.
جَلاجِل: ج ِ جُلجُل. زنگوله‏های خرد که بر چرم دوزند و در گردن اسب و شتر و گاو اندازند. چیزی باشد مانند سینه‏بند که در آن زنگ‏ها و جرس‏ها نصب کنند. حلقه‏های فلزی که دور دف نصب کنند.
جَنتر: نام سازی است مخصوص اهل هند که آن را بین نیز گویند. شکل آن با ترازو مشابهت دارد و آن چوبی باشد مثل گردن طنبوره و زیر هر دو سر آن کدوی مدور وصل کرده باشند و بر آن چوب که بالای هر دو کدو باشد مثل طنبوره تارها کشند، پس آن چوب به منزله شاهین ترازو است و هر دو کدو به منزله هر دو پله ترازو. و در بهارعجم آمده که جنتر نوعی از بین است به زیادت چند تار از بین و بعضی از آلات رصد.
چرخ اطلس: فلک الافلاک. فلک نهم
چشم بلبل: نوعی از پارچه که به صورت چشم بلبلان می‏بافند و «بلبل چشم » نیز می‏گویند.
چشم خورشید: در حاشیه نسخه د آمده است: نام پارچه‏ای است مثل گور چشم و بلبل چشم و غیره.
چَلَم: چِ لِ مأخوذ از هندی. قلیان، سر قلیان گلی که تنباکو در آن گذاشته آتش بر آن نهند. حقه قلیان. نوعی از مخدرات از قبیل بنگ و چرس
چله‏نشین: کسی که چهل روز در خانه می‏نشیند روزه داشته و ریاضت می‏کشد.
چنگ: آلتی موسیقی از ذوات‌الاوتار که انواع ابتدایی آن شکل مثلث داشت و شامل یک تخته به طول تقریباً یک گز و یک میلۀ چوبی بود که به‌طور عمودی بر یک انتهای این تخته نصب می‌شد و انتهای دیگر این میلۀ چوبی شکل دست انسان را داشت و به ‌تدریج تکمیل گردید.
چونَه: مأخوذ از هندی، آهک زنده. واحدی برای خمیر آرد گندم یا جو بدان مقدار که یک قرص نان سازد.
چیره‏بند: دستاربند. به اصطلاح رقاصان هند زنی را گویند که به تقلید امردان چیره بر سر بندد و رقص کند. باکره و دوشیزه
حب نبات: انگور شیرین. هندوانه شیرین
حجاز: یکی از دوازده مقام موسیقی (دوازده مقام موسیقی عبارتند از: مقام عراق، نوا، بوسلیک، راست، عراق، اصفهان، زیرافگند، بزرگ، زنگوله، رهاوی، حسینی، حجازی)
حسن یوسف: کنایه از زیبایی فوق‏العاده .در تداول باغبانان امروز بوستان افروز یعنی قسمی از تاج خروس است که گل ندارد و برگ او بی نهایت زیبا و منقش و رنگارنگ است و آن بر دو نوع باشد.
حصّه: بهره. نصیب
حقّه: ظرف کوچکی برای نگهداری جواهر یا اشیاء دیگر
حَلقَچی: نوعی زولبیا. زولبیایی که به یک حلقه باشد و آن را به هفت رنگ می‏کنند.
حواصل: مرغی است سپید که اکثر بر کناره آب‏ها نشیند. غم‏خورک
خاموشی: معنای آن در فرهنگ‏ها نیامده اما در نسخه‏ی د بالای کلمه نوشته شده است: «نوعی از حلوا»
ختن: ختن امروز تابع دولت چین و از شهرهای مشهور ترکستان شرقی است. مردم این ناحیه در بافندگی دست داشته و تجارت ابریشم و پنبه‏ی آنجا رونق بسزا دارد. از مشخصات ختن وجود آهوان صاحب مشک در بیابان‏های اطراف آنجاست و صدور این ماده از قدیم از این ناحیه موجب شهرت ختن در اکناف دنیای قدیم شده است .
خدنگ: درختی است بسیار سخت که از چوب آن نیزه و تیر و زین اسب سازند.
خرّاد: غلیواج، مرغ گوشت‌ربا را گویند که زغن باشد؛ موش‌گیر
خریطه: کیسه چرمین یا پوستین

به صورت کلی، از دو منظر می­توان به تبیین رابطه مفاهیم دینی و سرمایه اجتماعی پرداخت: اول اینکه خود دین به عنوان یک مکتب، ایدئولوژی و کل جامع، سرمایه اجتماعی است که باید سعی کرد آن را در جامعه رشد داد و تمامیت جامعه را مبتنی بر ارزش­های آن ساخت. نحوه دیگر پرداخت رابطه دین و سرمایه اجتماعی توجه به ارزش­ها، سرمایه­ها و ابزاری مترقی دین مانند خدامحوری، عدالت و انصاف­ورزی و … برای رشد و پرورش جوامع انسانی و به نوعی کاشت و انباشت سرمایه اجتماعی است (ردادی، ۱۳۸۷: ۱۲۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۳ بخش سوم: مسئولیت­ پذیری
۲-۳-۱ تعریف مسئولیت­ پذیری
انسان موجودی اجتماعی است که از لحظه تولد تا آخر عمر در اجتماع به سر می­برد و همواره در تعامل با انسان­های دیگر است. وی همواره باید بیاموزد که چگونه در جمع زندگی کند و نیازهای خود را ارضا نماید. این امر نیازمند یک سری مهارت­ های اجتماعی است که فرد طی فرایند یادگیری و جامعه­پذیری آنها را فرامی­گیرد و یادگیری درست آنها می ­تواند به شکل­ گیری مسئولیت­ پذیری اجتماعی منجر شود(ایمان و جلائیان بخشنده، ۱۳۸۹: ۳۷). مسئولیت­ پذیری اجتماعی به طور فزاینده­ای از فرهنگ، اجتماع و اقتصاد حاکم بر جامعه حمایت می­ کند(ازمات^[۸۷]، ۲۰۱۰).
ایجاد و رشد مسئولیت پذیری به عنوان یکی از کارکردها و اهداف مهم نظام های آموزشی و برنامه های درسی در مقاطع و سطوح مختلف می باشد. در واقع، سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزشی و درسی از طریق پرورش و رشد قابلیت های مرتبط با مسئولیت پذیری تلاش می ­کنند تا مجموعه ای از مهارت های فردی و اجتماعی مورد نیاز برای زندگی در قرن بیست و یکم، که عصر سرشار از تغییرات و تحولات سریع و شتابان است را در دانشجویان به وجود آورند. براین مبنا حتی می­ توان گفت که موفقیت هر نظام آموزشی در حوزه مسئولیت­ پذیری دانشجویان عملاً باعث پایه ریزی و شکل گیری یک جامعه انسانی می شود که از شاخص­ های توسعه یافتگی اجتماعی و فرهنگی برخوردار می باشد. بدیهی است این امر به منزله یک هدف مهم، زمانی اتفاق می­افتد که برنامه ریزان درسی نظام آموزشی در مقاطع مختلف از جمله دانشگاه، در این حوزه احساس وظیفه نموده و بتوانند از طرق مختلف نسبت به آموزش و درونی ساختن قابلیت ­های مسئولیت پذیری اقدام نمایند.
۲-۳-۲ تبین مفهوم مسئولیت و مسئولیت­ پذیری
احساس مسئولیت مفهومی است که باعث می شود افراد اهداف خود را دنبال کرده، با دیگران ارتباط مناسبی برقرار کرده و در یک جامعه با هماهنگی و مشارکت با یکدیگر زندگی کنند و از این روست که این مفهوم تأثیر بسزایی در زندگی افراد دارد (بیرهوف،۱۳۸۷). مسئولیت به عنوان یک احساس وابستگی یا نوعی ارتباط با فرد نیازمند، تعریف شده است که تعهد به عنوان عامل اصلی برای احساس مسئولیت شناخته شده است (شوالتز^[۸۸]، ۱۹۷۷). مفهوم مسئولیت می­­تواند حداقل سه رابطه را در بربگیرد “مسئول بودن در مقابل چیزی، در مقابل کسی و در برابر رابطه یا قضیه­ای. مسئولیت شامل جنبه­ های مختلف اخلاقی، عملی و در نظر گرفتن پیامدهای یک عمل است. انسان هنگامی مسئولانه برخورد می­ کند که با توجه به دیدگاه­ های اخلاقی عمل نماید و بپذیرد که مسئول پیامدهای اعمال خویش است” (بیرهوف،۱۳۸۷: ۲۳۲). مسئولیت از نظر لغوی به معنای موظف بودن به انجام دادن امری است (معین،۱۳۴۵: ۴۰۷۷). در معنای عام حقوقی نیز مسئولیت به مفهوم متعهد و موظف بودن شخص به انجام یا ترک عملی است (شهیدی ،۱۳۸۹: ۴۹). از اواخر قرن سیزده میلادی، در شرایطی که حقوق، تابع مذهب و اخلاق بود، اصطلاح مسئول به معنی کسی که در مقابل خداوند نسبت به زندگی و اعمالش پاسخگو است، در اخلاق مذهبی رواج پیدا کرد. بعدها در جریان غیر مذهبی شدن اخلاق، واژه مسئولیت­ پذیری وارد اخلاق عرفی گردید و به معنی پاسخگو بودن فرد در مقابل وجدانش که در بردارنده قانون اخلاقی مطابق با طبیعت و اخلاق است،تثبیت شد. سرانجام به معنی کسی که در مقابل دادگاه نسبت به نتایج رفتار و اعمال و تقصیرش پاسخگو است، به حیطه حقوقی راه یافت” (بادینی،۱۳۸۴: ۲۴).
علاوه بر این، “یکی از نخستین فیلسوفانی که واژه مسئولیت را بکار برد جان استوارت میل^[۸۹] بود که در سال ۱۸۵۹در مقاله خود تحت عنوان ” درمورد آزادی” از این کلمه استفاده کرد، بعدها ماکس وبر^[۹۰] (۱۹۱۹) واژه مسئولیت اخلاقی را وارد جامعه شناسی کرد” (بیرهوف، ۱۳۸۷: ۲۳۱). از مسئولیت به معنای”تعهد، مواخذه، موظف به امری بودن ” نیز یاد شده است (دهخدا،۱۳۳۷: ۱۲۰). در فرهنگ عمید مسئولیت چنین تعریف شده است: ” آنچه که انسان از اعمال، وظایف و رفتار، عهده دار و مسئول آن باشد” (عمید،۱۳۶۷: ۵).
همچنین باید در نظر داشت که مسئولیت دارای معانی مختلفی است که در اینجا به مواردی اشا می­کنیم، آدیسون ایلینویز^[۹۱] در پاسخ به سوالی، معانی مختلف مسئولیت را عنوان نموده است که عبارتنداز:
– انجام دادن وظایف ضروری و مهم
– هدف­گذاری، انتخاب کاری برای انجام دادن و عمل به آن به صورت درست و مطمئن
– توانایی پاسخگویی در مورد اعمال انجام شده
– انجام کارهای صحیح و پاسخ نه دادن به سایرین
– اطاعت کردن از قوانین زندگی مبتنی بر ارزش های اخلاقی به همراه تعادل داشتن
– مدنظر قرار دادن عواقب و پیامدهای رفتارها و اعمال
– نشان دادن بلوغ و برقراری ارتباط مناسب با سایرین
– اولویت گذاری و اقدام مناسب برای آن
– لیاقت کنترل شخصی داشتن و…(گروزنیکل و استفنر^[۹۲]،۱۹۹۲: ۲۷).
در حقوق مدنی از واژه مسئولیت­ پذیری تحت عنوان تعهد به جبران خسارت یاد شده است (بادینی، ۱۳۸۴). به علاوه صاحبنظران و متخصصان مختلف نیز برداشت­ها و تبیین­های خاصی را در مورد معنا و مفهوم مسئولیت­ پذیری ارائه کرده ­اند. دهستانی (۱۳۸۷) مسئولیت­ پذیری را پاسخگو بودن در برابر کسی یا چیزی می­داند و آن را معادل اخلاق حرفه­ای می­داند، چرا که یک فرد اخلاقی، فردی است که دارای دو ویژگی اساسی است: مسئولیت­ پذیری و پاسخگویی در برابر آن و دیگری پیش بینی پذیری؛ هرچه میزان مسئولیت­ پذیری و پیش ­بینی پذیری فرد بیشتر باشد، فرد اخلاقی­تر است. رفعتیان نیز معتقد است “مسئولیت­ پذیری یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می شود و شخص حق دارد آن را بپذیرد و یا رد کند و در روند صحیح رشد انسان­ها پدید می ­آید” (رفعتیان،۱۳۸۹: ۱۱). با توجه به این تعریف مسئولیت­ پذیری یک انتخاب آگاهانه است.
از دیدگاه دسبونس و رابی^[۹۳] (ترجمه نونهالی، ۱۳۸۸) اندیشه مسئولیت اصولاً از عمل کردن به اختیار در حکم تملک اراده است و از آزادی جدا نیست. با این همه، این عناصر را نباید به ترتیب خاصی طبقه ­بندی کرد. یعنی آنکه آزادی اصل و اراده محرک، کنش است و مسئولیت­ پذیری تفکر و قبول مسئولیت آنچه که انجام داده­ایم، می­باشد. همچنین مسئولیت­ پذیری به عنوان “عمل کردن همچون یک آدم بالغ و بزرگسال، هدف داشتن و ابتکار به خرج دادن و در نظر گرفتن کارهایی که باید انجام می شدند و باید انجام شوند” تعریف شده است (پالمر،آلبرتی فرونر^[۹۴]، ۱۳۸۶: ۱۲۱). مرگلر و همکاران^[۹۵] (۲۰۰۷) معتقدند که مسئولیت پذیری در معنای توانایی نظم دادن به تفکرات احساسات و رفتار فردی همراه با اراده و قدرت انتخابگری خود به عنوان مسئول و پاسخگوی اصلی پیامدهای فردی و اجتماعی آن می باشد. از دیدگاه سرتو^[۹۶] (۱۹۸۹) مسئولیت پذیری به مثابه الزام و تعهد درونی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­ هایی است که به عهده او گذاشته شده و نشأت گرفته از واقعیت­های درونی هر فرد می­باشد. لذا این مفهوم با پذیرش و انجام یک مسئولیت یا وظیفه متناسب با سطح توانایی­ها، استعداد­ها و علایق فردی توأم می­باشد. فرمهینی فراهانی (۱۳۹۰) نیز مسئولیت­ پذیری را به معنای بر عهده گرفتن امر یا کاری و پاسخگو بودن در برابر کار یا وظیفه به عهده گرفته شده می داند.
طالب زاده نوبریان و همکاران (۱۳۷۸) در تعریف عملیاتی خود از مسئولیت­ پذیری معتقدند که این مهارت شامل مواردی همچون مراقبت ازخود و محیط، پذیرش نتیجه عمل، رعایت مقررات، انجام دادن تکالیف و وظایف محوله (انجام سروقت تکالیف و کار و تمرکز و اتمام آن) می­باشد. در عین حال، صاحبنظران مذکور تاکید می­ کنند که مهارت مسئولیت­ پذیری و انجام وظایف و مسئولیت­های محوله مستلزم همکاری با افراد است و این همکاری زمانی موفقیت­آمیز است که در آن همدلی وجود داشته باشد. به علاوه، انجام مسئولیت در هر سطحی، بیانگر مهارت ابراز وجود در فرد است. گلن و نلسون^[۹۷] (۱۹۸۸: ۲۰) مسئولیت­ پذیری را نوعی احساس عملی در بکارگیری توانایی­ها و انجام کوشش­ها در تطابق و سازگاری با مردم تعریف کرده است که عدم پذیرش آن، قانون شکنی و نپذیرفتن مسئولیت­های اجتماعی تلقی می گردد. طبق دیدگاه فروم^[۹۸] (۲۰۰۴) مسئولیت­ پذیری یک وظیفه یا تکلیف نیست که باید توسط یک فرد انجام بگیرد بلکه، برعکس نوعی احساس و حالتی است که توسط خود فرد برانگیخته شده و دربردارنده پاسخ و واکنشی است که فرد نسبت به نیازهای دیگران به صورت آشکار یا پنهان ابراز می­دارد. ناکامورا و واتاناب موراکا (۲۰۰۶) معتقدند که مسئولیت­ پذیری یک ارزش است که مردم سالاری و جامعه مردم سالار را تحت تأثیر قرار می­دهد. اسلنکر و همکاران^[۹۹] (۱۹۹۴) معتقدند قلب مسئولیت­ پذیری، نوع دوستی است. بنابراین، احساس مسئولیت­ پذیری از یکسو پدیده­ای است که بیشتر به افراد مربوط می­ شود تا جامعه و از سوی دیگر لازمه خودکنترلی برای فرد و کنترل اجتماعی برای جامعه است.
از دیدگاه ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸)، مسئولیت پذیری یکی از مهم ترین ابعاد شهروندی بوده و شخص مسئولیت­پذیر کسی است که بر اساس عزت نفس خود و با احترام به حقوق سایرین، دیدگاه­ های خود را ارزیابی نموده و در نهایت پیامدهای اعمال و تصمیماتش را می­پذیرد. صاحبنظران مذکور، همچنین ابعاد مسئولیت­ پذیری اجتماعی را در قالب سه بعد شناختی (رشد دامنه اطلاعاتی فرد از انواع مسئولیت های اجتماعی و اعتلای مهارت­ های عقلانی و تحلیل و تفکر پیرامون این مسئولیت ­ها)، عاطفی (ایجاد انگیزه، نگرش و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیت­های اجتماعی ) و عملکردی (توانایی ایفای مطلوب وظایف اجتماعی توأم با همکاری، همراهی، کمک و احترام به سایر افراد) مورد بحث قرار می دهند.
همچنین سبحانی نژاد و فردانش (۱۳۷۹) با تأکید بر نقش و رسالت نهادهای آموزشی در زمینه مسئولیت­پذیر کردن یادگیرندگان، این مسئولیت ­ها را شامل ابعاد اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، مدنی و زیست محیطی می دانند و معتقدند که آموزش و برنامه ­های درسی مرتبط با مسئولیت­ پذیری باید بتوانند عملاً شناخت­ها، عواطف و مهارت­ های (عملکردها) لازم را در این زمینه در فراگیران به وجود آورد. یعنی آنکه یادگیرندگان باید از آگاهی­ها و مهارت­ های عقلانی برای کسب شناخت از انواع مسئولیت­های فردی و اجتماعی برخوردار شوند. به علاوه واجد عواطف و نگرش­های مثبت در زمینه پذیرش انواع مسئولیت­های اجتماعی شده و نهایتاً توانمندی­های لازم را برای اقدام به انواع وظایف و مسئولیت­های اجتماعی کسب کنند. صاحبنظران مذکور معتقدند که دلالت صریح مطالب فوق آن است که برنامه های درسی مرتبط با آموزش مسئولیت­ پذیری نباید صرفاً به یکی از ابعاد سه گانه محدود گردد.
همچنین باید یادآور شد که واژه مسئولیت­ پذیری نه تنها از نظر صاحبنظران و اندیشمندان متفاوت است بلکه مکاتبی چون مکتب روانکاوی و مکتب وجودگرایانه و گشتالت درمانی تعریفی متفاوت از مسئولیت­ پذیری ارائه می­ کنند. مسئولیت­ پذیری در مکتب روانکاوی و از نظر فروید بدین معناست که انسان مسئول رفتار و اعمال خود نیست بلکه تحت تأثیر نیروهای درونی قرار دارد. اما وجودگرایان، مسئولیت­ پذیری را به معنای متعلق بودن به خود ما و برخورد صادقانه با آزادی می­دانند و در نظریه گشتالت درمانی، مسئولیت­ پذیری یعنی اتکا بر توانایی خویش جهت انتخاب کردن است (شارف،۱۳۸۹).
با وجود تعاریف و تعابیر متنوعی که از منظر صاحبنظران مختلف در زمینه مسئولیت­ پذیری به عمل آمده است، می­توان در یک نگاه کلی چنین بیان نمود که مسئولیت­ پذیری به معنای به عهده گرفتن تکلیف یا عملی است که فرد از طریق یک الزام درونی و تعهد در قبال آن، مسئول و پاسخگو می­گردد. در واقع در مسئولیت­ پذیری نوعی اختیار نهفته است که به فرد این امکان را می­دهد تا در قالب اراده خود، عملی را انجام دهد و در قبال خود و دیگران پاسخگو باشد.
۲-۳-۳ مسئولیت­ پذیری از منظر جامعه­شناختی و روان­شناسی
در زمینه مسئولیت­ پذیری دیدگاه­ های متفاوتی وجود دارد که برخی از آنها در باب مسئولیت­ پذیری فردی و اجتماعی و برخی دیگر در زمینه پرورش مسئولیت­ پذیری مطرح شده ­اند؛ که این مباحث در نوع خود می توانند راهنمایی برای عمل باشند. لذا در این جا به بررسی دیدگاه­ های جامعه شناختی و روان­شناسی پرداخته شده و در ذیل دیدگاه جامعه شناختی، اندیشه­ های هابرماس^[۱۰۰]، هومنز ^[۱۰۱]و ویکرز^[۱۰۲] مطرح می شود.
۲-۳-۳-۱ هابرماس
هابرماس نظریه­ای تحت عنوان کنش ارتباطی مطرح می­ کند که مبنای کار خود را بر ارتباط بدون تحریف و اجبار قرار داده است (ریترز،۱۳۸۴). وی در نظریه کنش ارتباطی خود، بر فلسفه زبان تأکید می­­کند و بر این عقیده است که امروزه مسئله زبان جایگزین مسئله آگاهی را شده است؛ و آنچه ما را از طبیعت متمایز می کند، زبان است و استقلال و مسئولیتی که برای ما مهیا می شود را ناشی از زبان می­داند (کرایب،۱۳۸۸).
۲-۳-۳-۲ هومنز
هومنز از دیگر جامعه شناسانی است که قالب نظریه مبادله خود به مقوله مسئولیت­ پذیری توجه می­نماید. “وی در نظریه مبادله خود از تعهد و مسئولیت­ پذیری تحت عنوان رعایت هنجارها و قواعد گروهی برای بدست آوردن پاداش یاد می­ کند. به اعتقاد هومنز انسان در روابط متقابل به دنبال رفتارهایی است که به پاداش بیشتر منجر می­ شود. عامل اصلی در مبادله، کنش متقابل و رویارویی افراد است که این کنش مبتنی بر مبادله مادی یا نمادین است؛ و الگوی انتخاب عمل (مسئولیت زندگی) در این مبادله، عقلانی هستند و به وسیله دو عامل انگیزه و عمل تعیین می شود (توسلی،۱۳۸۰، به نقل از خرمدل،۱۳۸۷).
۲-۳-۳-۳ ویکرز
ویکرز از جمله معدود افرادی است که در نوشته­ های خود به دو مقوله مسئولیت فردی و اجتماعی پرداخته است. توجه او به مسئولیت­ پذیری به عنوان شرطی برای یکپارچگی، ثبات و ویژگی اخلاقی جامعه در کتاب «مسئولیت­ پذیری: منابع و محدودیت­هایش» مطرح شده است. این مسئله در دیگر نوشته­هایش مخصوصاً در مجموعه انتشار داده شده به عنوان «مقالات ویکرز» نیز تأثیر داشته است. وی معتقد است که مسئولیت­ پذیری، به یک الگوی انتظارات متقابل و اعتماد دربین مردم نیاز دارد. از نظر او چند شرط باید محقق شود تا مسئولیت­ پذیری به عنوان یک ویژگی در جامعه مطرح شود؛ شرط اول توافق بر سر آنچه که افراد باید مسئولیت آن را به عهده بگیرند بدین معنا که یک همگرایی در مورد معنی مسئولیت­ پذیری و در مورد ضرورت رفتار مسئولانه وجود داشته باشد. دوم اینکه روابط بین فردی باید به وسیله تعهدات و مسئولیت­های متقابل، مشخص شده باشد و یک جامعه مسئول باید با ساختار منظمی از کارکردها، حقوق و وظایف، مشخص شده باشد. سوم اینکه روابط سیتماتیک باید مدون باشد(یا از لحاظ رسمی به وسیله قانون یا قاعده یا اینکه از طریق غیررسمی به وسیله رسوم) (کارول ۱۹۹۴، به نقل از خرمدل،۱۳۸۷).
اما دیدگاه­ های روان­شناختی در مورد مسئولیت­ پذیری در چارچوب آرا و مواضع صاحبنظرانی چون آدلر^[۱۰۳]، پرز^[۱۰۴]، اریک برن^[۱۰۵]، گلاسر^[۱۰۶] و راجرز^[۱۰۷] مطرح می­ شود.
۲-۳-۳-۴ آدلر و روانشناسی فردی
آدلر به عنوان اولین روانکاوی است که بر ماهیت انسان تأکید ورزیده است. به عقیده او، رفتار در یک زمینه اجتماعی رخ می­دهد و انسان مجبور است به ایجاد روابط متقابل بپردازد. وی جبرگرا نیست و به آزادی انتخاب و مسئولیت انسان در زندگی معتقد است. به نظر او زندگی فاقد هرگونه معنی ذاتی است و هرکسی به شیوه خاص خودش به زندگی معنا می­بخشد و در واقع محرک اصلی رفتار بشر، هدف­ها و انتظارات وی از آینده است. فرد سالم برای هدف­های خود تلاش می­ کند که در درجه اول ماهیتی اجتماعی دارد (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۹۰).
۲-۳-۳-۵ دیدگاه پرز گشتالت درمانی
پرز، معتقد بود انسان از طریق رشد بالغ می­ شود و از حمایت محیطی به حمایت شخصی و استقلال نایل می ­آید. انسان، منفعل و فعل­پذیر نیست بلکه یک سازمان دهنده فعال است. به عقیده او اشخاص سالم بدون مداخله نیروهای بیرونی قادر به تنظیم خود هستند و فقط آگاهی از خود می تواند به رشد و کمال شخصیت بیانجامد. ما باید خواسته ­ها و آرزوهایمان را بشناسیم و بپذیریم. اگر در سراسر زندگی پدر و مادرمان را سرزنش کنیم و آنها را مسئول مشکلاتمان بدانیم، همچنان خود را کودک می­پنداریم نه فرد بالغی که مسئول خویش است. پس باید به خود بگوییم: اکنون فرد بالغ و مسئول زندگی خود هستم. (شولتس، ترجمه خوشدل،۱۳۸۵، به نقل از نعمتی ۱۳۸۷).
۲-۳-۳-۶ دیدگاه تحلیل تبادلی اریک­ برن
به نظر برن، فرد ایده آل و با ثبات کسی است که برحسب شرایط خاص به راحتی از یک حالت من به حالت دیگران جا به جا شود. آدم با ثبات از نظر بالغ، آدمی واقع بین، منطقی و مسئول است و از بازی­هایی که برای انداختن مسئولیت زندگی بر دوش دیگری ترتیب یافته­اند، پرهیز می­ کند (پروچیسکا و جان سی ترجمه سیدمحمدی،۱۳۸۶). به عقیده او انسان، مجموعه ­ای از احساسات، اخلاقیات و کنترل آگاهانه بر خود است که براساس هریک از آنها می ­تواند در برابر عوامل محیطی پاسخگو باشد. افراد بالغ و رسیده قادرند در اغلب موارد، بُعد بالغ خویش را تحت کنترل بگیرند. تحلیل تبادلی روشی است که فرد را در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خود و در کسب آگاهی و قبول مسئولیت، با توجه به آنچه در زمان حال اتفاق می­افتد، یاری می­دهد (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۹۰).
۲-۳-۳-۷ دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر
واقعیت درمانی روشی است که در دهه ۱۹۶۰ توسط گلاسر ابداع شد. واقعیت درمانی در واقع “روشی است برای حل مشکلات رفتاری و عاطفی و نیز رسیدن به هدف هویت. مراجع را در قبول واقعیت، پذیرش مسئولیت و ارزیابی رفتار درست و نادرست یاری می­دهد”(شفیع آبادی،۱۳۸۹: ۲۶). به نظر واقعیت درمانگران، هر انسانی این استعداد را دارد که مسئول رو غیر مسئول باشد، اما اینکه به چه شیوه­ای رفتار خواهد کرد، به تصمیم او بستگی دارد نه به شرایط موجود. پیدایش نابسامانی هم، نتیجه عدم توانایی فرد در تحقق نیازهایش می­داند. مخصوصاً دو نیاز اساسی یعنی مبادله عشق و محبت و احساس ارزش که هر دو در تشکیل هویت نقش مهمی دارند. کسی بیمار به حساب می ­آید که نتواند دو نیاز اساسی خود را درحیطه ی واقعیت و پذیرش مسئولیت و تشخیص موارد درست و نادرست ارضا کند (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۹۰).
۲-۳-۳-۸ دیدگاه مراجع ـ محوری راجرز
مشاوره به شیوه مراجع ـ محوری را که کارل راجرز بنا کرده، به علت نگرش مثبت و عملی، در میان مشاوران مدارس مقبولیت فراوانی یافته است. هدف اصلی مشاوره مراجع ـ محوری، کاهش اضطراب و افزایش خود آگاهی و خودشناسی مراجع است. با این وجود، راجرز نسبت به انسان نگرش مثبتی دارد و معتقد است که انسان تمایل ذاتی به خودشکوفایی، تحقق هدف­های ارگانیسم حفظ تمامیت خود دارد. این تمایل ذاتی موجب تلاش و فعالیت، خود ـ رهبری، خود ـ تنظیمی، تسلط بر خود، استقلال، مسئولیت­ پذیری و اجتماعی شدن انسان می­ شود(شفیع آبادی،۱۳۸۹).
۲-۳-۳-۹ دیدگاه وجود گرایان فرانکل
افراد بسیاری به جای اینکه مسئولیت یافتن راه سالم زندگی را بپذیرند، وانمود می­ کنند که سایق­های زیستی آنها، زندگیشان را کنترل می­ کند. البته این ما هستیم که تصمیم می­گیریم چنین افسانه ای را باور کنیم. سارتر می­گوید: انسان غیر از آنچه از خودش می­سازد چیزی نیست. این اولین اصل وجود­گرایی است(پروچیسکا و جان سی ترجمه سیدمحمدی،۱۳۸۶). فرانکل، پذیرفتن مسئولیت را امری ضروری می­ داند و قاطعانه به آن تکیه دارد. روش درمان او این است؛ چنان زندگی کن که گویی بار دومی است که به دنیا آمده­ای، و اینک در حال انجام خطاهایی هستی که در زندگی نخستین مرتکب شده بودی. هیچ قاعده کلی، بهتر از این نمی­تواند احساس مسئولیت و حس وظیفه­ شناسی را در انسان بیدار کند(فرانکل،ترجمه صالحیان و میلانی،۱۳۸۵، به نقل از نعمتی۱۳۸۷).
۲-۳-۴ اهمیت و جایگاه مسئولیت­ پذیری از منظر اسلام
نظام حقوقی اسلام یک نظام تکلیف­گرا است و تکلیف هر فرد همان مسئولیتی است که در قبال خود و دیگران دارد. در واقع مسئولیت­ پذیری یکی از موضوعات و مؤلفه ­هایی است که در دین مبین اسلام بر آن تأکید بسیار می­ شود؛ از جمله برعهده گرفتن مسئولیت رفتار و اعمال خویش، مسئول بودن درقبال خود و جامعه و… که دارای بار ارزشی و اخلاقی است، همچنین باید گفت انسان اشرف مخلوقات است و برای رسیدن به جایگاهی که استحقاق آنرا دارد باید مسئولیت­هایی را که خداوند در اختیار وی نهاده است را بشناسد و بعد از آشنایی با حقوق و مسئولیت ­ها، از طریق عمل، کمر به همت آن ببندد. در مباحث پیشین مفاهیمی از مسئولیت­ پذیری بیان گردید و در این بخش به بیان اهمیت و جایگاه مسئولیت­ پذیری در آیات و روایات می­پردازیم.
همان طور که آذرمهر (۱۳۹۱) بیان می­دارد، در معارف اسلامی، مسئولیت و مسئولیت­ پذیری با واژگانی چون تکلیف، حقوق، وظیفه و تعهد ملازم است. امام سجاد می­فرمایند: بدان که خدای عزّوجلّ را بر تو حقوقی است که در هر جنبشی که از تو سر می­زند و هر آرامشی که داشته باشی و یا در هر حالی که باشی یا در هر منزلی که فرود آیی یا در هر عضوی که بگردانی یا در هر ابزاری که در آن تصرّف کنی، آن حقوق اطراف تو را فرا گرفته است. بزرگترین حقّ خدای تبارک و تعالی همان است که برای خویش بر تو واجب کرده؛ همان حقّی که ریشه همه حقوق است. وی در توضیح حدیث مذکور تأکید می­ کند که: امام سجّاد (ع) نمی­فرماید تو بر گردن دیگران حقّی داری که آنها باید در مورد تو رعایت کنند بلکه می­فرماید؛ حقوقی تو را احاطه کرده؛ یعنی حقوقی که دیگران بر گردن تو دارند و تو باید از عهدۀ آنها برآیی. همانطور که دیدیم اسلام دینی تکلیف گراست و اصولا̋ دینداری بدون مسئولیّت پذیری و تعهّد معنایی ندارد. در قرآن مجید آیات فراوانی وجود دارد که اهمیّت مسئولیّت­پذیری و وظیفه­ شناسی را برای انسان بیان کرده است؛ ابعاد این پاسخگویی به قدری وسیع است که حتّی اعضاء و جوارح انسان را نیز در بر می گیرد و خداوند در قرآن می­فرماید:

عنوان صفحه
جدول ۲-۱ خلاصه پیشینه پژوهش ۵۶
جدول ۳-۱ جامعه آماری ۶۰
جدول ۳-۲ جایگزینی نمونه ها در گروه ها ۶۱
جدول ۳-۳ میزان پایایی در الفای کرونباخ ۶۳
جدول ۳-۴ موضوع و هدف کلی درس جلسه های آموزشی ۶۶
جدول ۳-۵ شرح آزمون های تحقیق ۶۸
جدول۴-۱ توزیع فراوانی و درصد گروه های پاسخ دهندگان ۷۰
جدول۴-۲ توزیع فراوانی و درصد نمره معدل دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی ۹۳/۹۲ بر حسب گروه ۷۱
جدول۴-۳ آنالیز نمرات پیش آزمون ۷۲
جدول۴-۴ نمرات حاصل از پس آزمون (یادگیری) ۷۳
جدول۴-۵ نمرات حاصل از آزمون پی گیری (یادداری) ۷۴
جدول۴-۶ میانگین و انحراف معیار تفاضل نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری در گروه های آزمودنی ۷۵
جدول۴-۷ نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تفاوت میزان یادگیری دانش آموزان ۷۵
جدول۴-۸ نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون یادگیری دو گروه با کنترل پیش آزمون و معدل نیمسال اول ۷۶
جدول۴-۹ میانگین و انحراف معیار تفاضل نمرات پیش آزمون و آزمون پی گیری (یادداری) در گروه های آزمودنی ۷۷
جدول۴-۱۰ نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تفاوت میزان یادداری دانش آموزان ۷۷
جدول۴-۱۱ نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون یادداری دو گروه با کنترل پیش آزمون و معدل نیمسال اول ۷۸
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ۴-۱ توزیع فراوانی و درصد گروه های پاسخ دهنده ۷۱
نمودار ۴-۱ توزیع فراوانی نمرات معدل نیمسال اول دانش آموزان بر حسب گروه ۷۲
چکیده
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دوره متوسطه انجام گرفته است. روش پژوهش بر اساس ماهیت شبه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش را دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه که در سال تحصیلی ۹۳/۹۲ درس شیمی ۳ و آزمایشگاه داشتند، تشکیل می دهند. از بین جامعه تحقیق دو گروه ( کلاس ) ۲۸ نفره به عنوان نمونه آماری به شیوهی خوشه ای انتخاب شدند. یک گروه ها به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. گروه آزمایش با روش فعال فناورانه و گروه کنترل با روش معمول آموزش دیدند. یادگیری و یادداری از طریق آزمون های معلم ساخته ( پیش آزمون و پس آزمون ) مورد سنجش قرار گرفت. روایی آزمون ها را متخصصان تایید کردند و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ ۷۰۳/۰ برآورد گردید. در این تحقیق نمره معدل نیمسال قبل به عنوان متغیر کوواریانس تحت کنترل قرار گرفت. داده ها از طریق آمار استنباطی ( آزمون t و تحلیل کوواریانس ) با بهره گرفتن از نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد. نتایج تحقیق نشان داد که تاثیر آموزش با بهره گرفتن از روش فعال فناورانه ( TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان بیشتر از روش های معمول است.
واژگان کلیدی: روش فعال فناورانه، TEAL ، یادگیری، یادداری
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
فصل اول یا کلیات پژوهش همانند نقشه یک ساختمان می‏باشد که توسط پژوهش گر طراحی گردیده است. در این فصل به مباحثی از قبیل موضوع پژوهش، اهداف پژوهش، فرضیات و واژه ها و مفاهیم می پردازیم. دنیای آموزش و پرورش امروز، نقطه توجه خود را از تدریس، به یادگیری معطـوف کـرده اسـت. این رویکرد، یادگیری را محور و پایه همه برنامه ها، سیاست ها و خـط مشـی هـای آموزشـی قـرار می دهد. لازمه تحقق هدف های چنین رویکردی، با توجه به دانش گسـترده فـنآوری اطلاعـاتی ، بهره وری از تمام امکانات و فن آوری های غنی در دسترس است (رئیس دانا، ۱۳۸۱).
در ورود به عرصه مدیریت نوین شاهد این واقعیت هستیم که تکنولوژی همه چیز را تحت تأثیرخود قرار داده است و نظام تعلیم و تربیت نیز از این امر مستثنی نمیباشد . نظام آموزشی کنونی تنها بر پایه تئوری ها و نظریاتی است که دانش آموز با تلاش متعلم و پشتکار خویش آنها را خوب به اذهان میسپارد ولی آنگاه که پای عمل به میان میآید، تربیتی صورت نگرفته و مهارتی کسب نشده است (عطاران، ۱۳۸۷). هدف تکنولوژی آموزشی فراهم کردن شرایطی است که باید امکان یادگیری ساده تر همراه با بازدهی بیشتر را فراهم سازد. تکنولوژی آموزشی می تواند، اجازه دهد که یادگیری از جهات دیگری که ممکن است رخ دهد، وسیلهای برای پیشرفت یادگیری در تمام موضوعات شود. توانایی های خلاقانه دانش آموزان را توسعه دهد، دانش آموزان را تشویق نماید خودشان مسؤول، یادگیری خود باشند و آنان را به ارتباط متقابل با یک جامعه بزرگتر تشویق نماید (مولرا و هال^[۱]،۲۰۰۲، به نقل از مجدفر، ۱۳۷۵، ص ۱۰۵).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توسعه آموزش و بهبود فرایند یادگیری مسألهای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسؤول را به خود جلب نموده است .همواره با توجه به رشد فنآوری ها، سعی در به روز آمد کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است . فرایند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر میپذیرد (فردانش، ۱۳۸۷).
از آنجایی که قالب بسیاری از کتاب های درسی و سایر مواد آموزشی با روش های سنتی انجام میپذیرد، سیستم آموزش و پرورش تا حصول نتایج، آرمان و اهداف مورد انتظار فاصله بسیاری دارد که این خود همانند دیگر سازمان های سنتی مستلزم تغییرات سازمانی اساسی و بنیادی است که با برنامه ریزی، شناخت و آگاهی همراه باشد (محمدی، ۱۳۸۵ به نقل از لاکدشتی،۱۳۹۰، ص ۵).
با مروری بر آموزش و پرورش کشورهای جهان، در می یابیم که بسیاری از کشورها از جمله کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای تجهیز مدارس با امکانات گوناگون همچون رایانه و اینترنت، برنامه های جامعی تدوین شده است. ابداع روش های جدید آموزشی، بهره گیری از رایانه در کلاس های درس، بهره گیری از نرم افزارهای آموزشی و چند رسانه ای، بهره گیری از اینترنت و پست الکترونیکی، گسترش شبکه های آموزش، ظهور آموزش الکترونیکی و … از پیامدهای نوین به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش بوده است. این مفاهیم ما را وا می دارد تا به الگوهای نوین کار در آموزش و پرورش برای پاسخ گویی به نیازهای روز افزون دنیای کنونی روی آوریم(پریشانی، ۱۳۸۹).
با بهره گیری از فن آوری اطلاعات معلمان می توانند منابع آموزشی مورد نیاز جهت استفاده در کلاس درس را سریع تر و آسان تر بدست آورند، همچنین انتظار می رود که فن آوری اطلاعات بتواند مواد آموزشی مختلف مانند تصاویر، متن، صدا و سایر موارد مشابه را با کیفیت بهتر در اختیار معلمان قرار دهد.
۱-۲- بیان مسأله
اﻧﺴﺎن ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺖ و ﻳﻜﻢ ﻫﺮ روز ﺷﺎﻫﺪ ﺗﻐﻴﻴﺮات وﺳﻴﻌﻲ در ﻋﺮﺻﻪ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژی اﺳﺖ و اﻳﻦ ﺗﺤﻮﻻت، او را ﺑﺎﻣﺴﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪﺗﺮ و ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮ روﺑﻪرو ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻧﻮﻋﻲ ﭼﺎﻟﺶ ﺑﺮای ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻫﻤﮕﺎم ﺷﺪن ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﺤﻮﻻت، اﻳﺠﺎد ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ راه آﻣﺎده ﺷﺪن ﺑﺮای زﻧﺪﮔﻲ در اﻳﻦ ﻋﺼﺮ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ آﻣﻮزش اﺳﺖ. ﻣﺪارس ﺑﺎﻳﺪ ﻋﺎدتﻫﺎ و روﻳﻪ ﻫﺎ را ﻣﺤﻚ ﺑﺰﻧﻨﺪ و ﺑﺎ دﻳﺪی ﻧﻘﺎدانه ﺑﻪ راﻫﻴﺎﺑﻲ ﺑﻬﺘﺮ در ﻫﻤﻪ زﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎ ﺑﭙﺮدازﻧﺪ(سیف، ۱۳۸۴).
شیمی شاخه ای از علوم تجربی است که به مطالعه ترکیب، ساختار و خواص مواد می پردازد.کاربردهای گسترده علم شیمی در پزشکی، داروسازی، صنایع غذایی، کشاورزی، آرایشی و بهداشتی،تهیه رنگ، پلاستیک، لاستیک و انواع پوششها، محیط زیست، انرژی و،… نشان از اهمیت زیاد این علم در بهداشت، سلامت، تأمین رفاه، رشد اقتصادی و توسعه پایدار جوامع بشری دارد(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر۱۳۸۹، ص ۱۰۲).
دانووان و نخله (۲۰۰۱) معتقدند که اهمیت روز افزون علم شیمی در زندگی انسانها سبب شده است تا آموزش مناسب و اثربخش آن به ویژه در برنامه ی درسی مدارس به عنوان یکی از حوزه های فعال علوم تجربی از اهمیت به سزایی برخوردار گردد. از نظر آنان، با ورود به قرن ۲۱، عوامل مختلفی شیوه های یاددهی و یادگیری علم شیمی را تحت تاثیر قرار داده است. گسترش نظریه های شناختی و افزایش درک پژوهشگران از چگونگی یادگیری دانش آموزان، استفاده گسترده از رایانه و فن آوری اطلاعات برای تجسم و مرئی سازی پدیده های علمی پیچیده، عوامل بیرونی مانند نگرانی های جهانی نسبت به انرژی، منابع آب و محیط زیست، افزایش سطح سواد علمی، تبیین سطوح مختلف سواد شیمی و افزایش درک عمومی ازعلوم مختلف، سبب شده است تا یاددهی یادگیری اثربخش شیمی در مدارس و دانشگاه ها،مورد توجه مسئولان ، سیاست ورزان، جامعه شناسان و حتی اقتصاددانان قرار گیرد. باید توجه داشت که یادگیری و درک مفاهیم شیمی به خاطر پدیده‌های شیمیایی پیچیده و غیر قابل لمس، اغلب دشوار است. در فرایند یاددهی و یادگیری شیمی، معلمان و دانش‌آموزان با نظریه‌ها و فرضیه‌هایی روبرو هستند که به راحتی قابل تجسم نیستند. بررسی ویژگی‌ها و رفتار مواد شیمیایی که در اندازه‌های مولکولی و اتمی هستند و با چشم مسطح و حتی میکروسکوپ های قوی نیز قابل مشاهده نیستند، اغلب مشکل است و منجر به کج‌فهمی می‌گردد. همچنین برخی پدیده‌های شیمیایی را به لحاظ محدودیت زمانی و یا ایمنی، نمی‌توان در آزمایشگاه مدرسه تجربه کرد. (همان منبع).
دمیرچی اوغلو و دمیرچی اوغلو و آیاس ^[۲](۲۰۰۶، به نقل از: دووارچی^[۳]،۲۰۱۰،ص۲۵۰۷) باور دارند که درس شیمی به خاطر وجود مفاهیم انتزاعی در آن، یکی از درس های بسیارسخت برای دانش آموزان است. سوکمن و بایرام ^[۴] (۱۹۹۹، به نقل از: دووارچی، ۲۰۱۰، ص ۲۵۰۷) در پژوهش خود، ۹۷ کلاس پایه نهم را مورد مطالعه قرار دادند و نتیجه گرفتند که در بسیاری از مفاهیم شیمی، از جمله عنصر، ترکیب ، مخلوط، تغییر شیمیایی ، تغییر فیزیکی و غیره در دانش آموزان یادگیری معنا دار، صورت نمی گیرد و دچار کج فهمی می شوند. آنها استدلال می کنند که این مسئله ممکن است نتایج حاصل از برنامه های گسترده مدارس در روش حفظ کردن مطالب باشد.
کتابهای درسی به گونه ای نگارش یافته اند که تنها انبوهی از وقایع علمی را به دانش آموزان منتقل می کنند و معلمان در فرایند اجر ا، اغلب با بهره گرفتن از شیو ه های سنتی فرصت هرگونه اندیشیدن و خلاقیت را از دانش آموزان می گیرند( حسن بیگی، ۱۳۸۲). از آن جایی که بسیاری از مطالب کتاب های شیمی دبیرستان به صورت انتزاعی و خشک در کتابهای درسی وجود دارد، بنابراین به معلمان در این موارد استفاده از شبیه‌سازی، ساخت مدل و نیز انیمیشن‌های رایانه‌ای پیشنهاد شده است. استفاده از مدل‌ها و شبیه‌سازی‌ها کمک بسیار زیادی به درک عمیق و مفهومی شیمی نموده و بسیاری از کج‌فهمی‌های رایج را برطرف می‌سازد(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر، ۱۳۸۹).
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه، شبیه سازی(و یا استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن، و یا تصاویر گرافیکی بنا به ضرورت تدریس) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف که به نام روش تدریس فعال فناورانه (TEAL^[5]) می باشد، در زمره روش های تدریس فعال می باشد. حال از انجا که در دنیای پر شتاب کنونی، بسیاری از روش های تدریس سنتی نا کارامد و کند هستند و قدرت کافی را برای انتقال مفاهیم جدید به فراگیران را ندارند بنابراین لازم است که از ابزارهایی که فن آوری های نوین در اختیار ما قرار می دهند، در این زمینه به نحو احسن استفاده نماییم( نوروزی، ۱۳۸۵، ص۱۱) یکی از روش های تدریس فعال که از فن آوری های نوین استفاده می کند، روش فعال فناورانه می باشد. بر اساس یافته های فوق، مسأله اساسی پژوهش حاضر، بررسی اثر بخشی تدریس فعال فناورانه (TEAL) بر یادگیری و یادداری دانش آموزان نسبت به درس شیمی دوره متوسطه می باشد.
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش
یادگیری فرایند پیچیده ای است که می تواند در نتیجه کسب مهارت های نو، دانش، ادراک، حقایق، اصول واطلاعات جدید رخ دهد( گیل^[۶] ، ۱۹۹۷ ). دست اندرکاران تعلیم وتربیت ، حرکتی را از آموزش های سنتی به سوی روش های غیر سنتی و غیر متداول شروع کرده اند ( کو و هارلین ^[۷] ، ۲۰۰۱ ). مهم ترین پرسشی که در ذهن هرمعلم ایجاد می شود این است که چگونه می توان یادگیری، به ویژه یادگیری مطالب درسی را موثرتر و پربارترکرد، بنابراین بسیاری از روانشناسان این فرایند را در شرایط دقیق و کنترل شده ای مطالعه کرده اند تا ماهیت آن را بهتر کشف کنند و چگونگی بهبود بخشیدن به آن را دریابند (کدیور، ۱۳۸۷).
بی شک در آینده شرایطی به وجود می آید که اغلب نا شناخته اند و چه بسا با آنچه بر ما می گذرد به کلی تفاوت داشته باشد . بنابراین رویکرد تعلیم و تربیت عصر صنعتی راه حل عصر اطلاعات نیست( شعبانی، ۱۳۸۲).
امروزه، پیشرفت در زمینه علم و فن آوری تا حد زیادی بر شیوه زندگی ما، تاثیر می گذارد. این تحولات در روش های تدریس و یادگیری نیز، تغییراتی ایجاد کرده است. در نتیجه این نوآوری ها، نسل جدیدی از ابزار آموزشی طراحی شده است که در روش های غیر سنتی به دانش آموزان در فرایند یادگیری کمک می کند.

وجدان کاری بر خودانگیزشی کارکنان تاثیر معنا داری دارد.
عملکرد و ابعاد آن (پشتکار و جدیت در کار، رعایت مقررات و انضباط اداری، رفتار و برخورد مناسب با ارباب رجوع، انگیزش، مهارت و خود انگیزشی) در شرکت ملی نفت ایران واحد توسعه منابع انسانی در سطح مطلوبی قرار دارد.
وجدان کاری و ابعاد آن ( سخت کوشی، آینده نگری در انجام وظایف، انجام رسانیدن و نهایی کردن کار، انجام وظایف با کیفیت مورد انتظار، توجه مستمر به بهبود کارها، تصمیم گیری واقع بینانه بر اساس علم و اطلاعات صحیح، تقدم منافع فردی بر منافع شخصی،خودکنترلی و انجام کار بدون نظارت مستقیم، وقت شناسی و حاضر و ناظر دانستن خدا در انجام وظایف) در شرکت ملی نفت ایران واحد توسعه منابع انسانی در سطح مطلوبی قرار دارد.
۳-۶ جامعه آماری
تعداد عناصر مطلوب مورد نظر که حداقل یک صفت مشخص را دارا باشند، جامعه آماری را ایجاد می کنند (آذر و مومنی، ۱۳۸۴، ص ۵).
در تحقیق حاضر جامعه آماری متشکل از مکان (شرکت ملی نفت ایران) و افراد (مدیران، رؤسا، مسئولان و سرپرستان واحد مدیریت توسعه منابع انسانی) است که برابر با ۱۴۹ نفر می با شد.
۳-۷ روش نمونه گیری و حجم نمونه
مسئله ای که بیشتر محققان در برنامه ریزی هر تحقیقی با آن مواجه هستند، اندازه یا حجم لازم برای حجم نمونه است . قانون کلی در این مورد بزرگترین اندازه ممکن را تصویب می کند(دلاور،۱۳۷۶، ص ۱۶۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در این تحقیق از آنجایی که جامعه مورد نظر مدیران، رؤسا، مسئولان و سرپرستان واحد توسعه منابع انسانی می باشند، محدود در نظر گرفته شده و در واقع جامعه آماری همان حجم نمونه می باشد و روش سرشماری برای آن در نظر گرفته شده است. تفاوت سرشماری با در این است که در سرشماری تعداد کل اعضای جامعه مورد نظر تک به تک شمارش و کنترل می‌شوند. اما در آمارگیری معمولاً درصد کوچکی از جامعه مورد مطالعه به عنوان نمونه آماری مورد مطالعه قرار می‌گیرند و سپس نتایج حاصله به کل جامعه مورد نظر تعمیم داده می‌شود (ویکی پدیا).
تعداد ۱۴۹ پرسشنامه توزیع و تعداد ۱۲۱ پرسشنامه جمع آوری شد و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
۳-۸ روش و ابزار گردآوری اطلاعات
پژوهشگر باید با کمک ابزارهای مختلف داده های مورد نیازش را از جامعه و نمونه آماری جمع آوری کرده و سپس با تحلیل و پردازش آنها، به آزمون کردن فرضیه ها بپردازد.
ابزار تحقیق تابع عوامل گوناگونی از جمله ماهیت و روش تحقیق است (خاکی، ۱۳۸۴، ص ۲۳۹).
در اغلب تحقیقات روش جمع آوری با ابزار جمع آوری اطلاعات یکسان فرض می شوند. در صورتی که بین روش جمع آوری اطلاعات (How) و وسیله جمع آوری اطلاعات (What) تفاوت وجود دارد (دانشگر، ۱۳۷۸، ص ۱۰۵).
روش گرد آوری اطلاعات را به طور کلی به دو طبقه می توان تقسیم بندی کرد، روش کتابخانه ای و روش میدانی (حافظ نیا، ۱۳۸۵، ص ۱۶۴).
از مهمترین ابزارهای جمع آوری اطلاعات میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:
مشاهده
مصاحبه
پرسشنامه
استفاده از مدارک و اطلاعات موجود
در این پژوهش از ابزارهای روش میدانی شامل پرسشنامه و مشاهده جهت جمع آوری اطلاعات استفاده شده و مطالعات وبررسی های لازم درباره مبانی تحقیق، ادبیات موضوعی تحقیق، سوابق مساله و موضوع تحقیق نیز با بهره گرفتن از روش کتابخانه ای و مطالعه منابع، پایان نامه ها و تحقیقات مرتبط صورت پذیرفته است.
در تحقیق حاضر از دو پرسشنامه استاندارد استفاده شده است :
پرسشنامه وجدان کاری سلیمی دانشگر با ۳۲ سوال در خصوص وجدان کاری (دو پرسش آن بعلت مشترک بودن در پرسشنامه عملکرد کارکنان ادغام شده است)
پرسشنامه در خصوص عملکرد کارکنان حاوی ۱۸ سوال .
این دو پرسشنامه با توجه به مبانی نظری به صورت طیف لیکرت و پنج گزینه ای طرح شده است. شکل کلی امتیاز بندی این طیف برای سوالات به صورت زیر است، جدول (۳-۱):
جدول (۳-۱)شیوه امتیاز بندی

شکل کلی

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

امتیاز بندی

۱

۲

۳

۴

۵

در جداول شماره (۳-۳) و (۳-۳) ویژگیها، نمایانگرها، مولفه ها وجدان کاری و عملکرد به همراه شماره سوالات و تعداد آنه که در پرسشنامه مربوطه آمده است، گردآوری شده است.
در جداول (۳-۴) و (۳-۵) شاخص ها و نماگرهای وجدان کاری و عملکرد شغلی آورده شده است.
جدول(۳-۲) ویژگیهای وجدان کاری و سوالات

ویژگی های وجدان کاری