یکی از جریان های مهم شناختی که با حافظه کاری ارتباط نزدیک دارد عامل توجه است.توجه اختصاص کامل فعالیت مغزی فرد به کاری است که انجام می دهد(هانت،۱۹۸۸).توانایی دانش آموزان به لحاظ تمرکز بر یک یا چند مسئله،در یک زمان واحد،متفاوت است.برای مثال،دانش آموز ممکن است همزمان با گوش دادن به توضیحات معلم هندسه،با موضوعاتی نظیر بارش برف در بیرون،تخیل درباره هدیه ای که پدر و مادرش برای روز تولد او خواهند خرید،صحبت های درگوشی سایر دانش آموزان و بوی غذا ناهار خوری روبرو شود.مسلماً امکان ندارد که به همه این رویدادها به یک نسبت توجه کند.بنابراین،نکته مهم این است که دانش آموز به کدام یک از این رویدادها توجه خواهد کرد.صرف نظر از اینکه کلاس درس با چه دقتی سازمان یافته و اداره شود،عامل توجه،خود،یک فرایند شناختی محسوب می شود(هالپین،گلوور و هاروی،۱۹۸۵).در نظر بگیرید که وقتی دانش آموز با دقت از درسی یادداشت برمی دارد،چه اتفاقی رخ می دهد.دانش آموز برخی از گفته های معلم را انتخاب و یادداشت می کند،در حالی که از بقیه اطلاعات غفلت می کند یا می گذرد.او به برخی از سؤالاتی که دانش آموزان می پرسند توجه می کند،ولی از بقیه،در حالی که به یادداشتهای خود نگاه می کند کاملاً غافل می ماند.حتی زمانی که دانش آموزان مشغول مطالعه دقیق هستند به ابعاد مختلف محیط خویش به صورت انتخابی توجه می کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آخرین تحقیقات درباره عامل توجه نشان می دهد که انتخاب محرک زمانی صورت می گیرد که در حافظ کاری معنایی اولیه به آن داده شده باشد(وات،۱۹۸۸).مسائلی موجب جلب توجه دانش آموز می شود که وی بتواند برای آنها معنایی پیدا کند.بنابراین،یادگیری جدید بر پایه یادگیری های قبلی انجام می گیرد.
تمرین ۲ – ۱ ادراک و عملکرد شناختی
این تمرین ساده ای است.ابتدا جمله داخل کادر زیر را بخوانید.
اکنون تعداد F ها را در جمله بشمارید.فقط یک بار بشمارید.سپس به صفحه ۵۶ مراجعه کنید تا درستی یا نادرستی شمارش خود را دریابید.
FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF MANY YEARS
بخش دیگری از حافظه کاری،حافظه کوتاه مدت است که بسیاری از محققان نخستین پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،۱۹۶۵)آن را مانند مخزنی برای نگهداری موقت اطلاعات ورودی تلقی می کردند.هرچند تعاریف و مفاهیم جدیدی که برای حافظه داده شده است بر حافظه ای جداگانه و کوتاه مدت تأکید ندارد،ولی پردازش نخستین،تکرار و انتقال اطلاعات ورودی مجموعاً،عملکرد مهم حافظه کاری محسوب می شود.اگر محرک های ورودی به خوبی پردازش نشود،در عرض چند ثانیه ممکن است فراموش شود.غالباً تکرار مداوم مواد جدید ضروری است،به ویژه،اگر تعداد واحدهای اطلاعات مجزا از یکدیگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بین زمانی که شما به یک شماره تلفن نگاه می کنید و زمانی که آن شماره را می گیرید فاصله بیفتد،ممکن است کاملاً آن شماره را فراموش کنید.همچنین،دانش آموزی که در حال یادداشت برداشتن است،اگر در زمانی کوتاه با اطلاعات زیاد رو به رو و حافظه کوتاه مدت او پر شود،گیج می شود.زمانی که اطلاعات به حافظه دراز مدت منتقل شد احتمال کمتری وجود دارد که فراموش شود،زیرا آسیب پذیری آن کمتر است.
حافظه کاری،علاوه بر نگهداری موقت اطلاعات جدید،اطلاعات فراخوانده شده از حافظه دراز مدت را نیز در خود نگه می دارد.حافظه کاری جایی است که در آن محفوظات قدیم فرد با اطلاعات جدید او در هم می آمیزد.به بیان دیگر،حافظه کاری جایی است که در آن عمل فکر کردن صورت می گیرد(هیچ و دیگران،۱۹۸۸)،مانند یادآوری روزهای خوش،تفکر درباره پاسخگویی به یک معمای کم اهمیت،حل مسئله،در نظر گرفتن راه های مختلف برای انتخاب،به خاطر سپردن مطالبی که بعداً باید به خاطر آورد،تحلیل افکار و خلق دانش جدید.
همان گونه که مشاهده می شود،الگوی پردازش اطلاعات بر وابستگی و ارتباط درونی فرآیندهای شناختی تأکید دارد.ادراک وابسته است به محرکهای ورودی،اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت،و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.توجه بستگی دارد به ادراک(با همه فرآیندهای تشکیل دهنده آن)و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.یادآوری به حافظه کاری و حافظه دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثیر ادراک نیز قرار می گیرد.به همین شکل حل مسئله،خلاقیت و سایر فرآیندهای شناختی نیز همه نتیجه تعامل توابع شناختی است.
سهم دانش
همه فرآیندهای شناختی از دانسته ها تأثیر مستقیم می پذیرند.تحقیقی که اخیراً رکت و لزلی(۱۹۸۸) انجام داده اند نشان می دهد که دانش قدرت فراوان دارد.برای بررسی این تحقیق،باید به یکی از عامترین یافته های تحقیقات تربیتی(که حداقل به زمان هوئی ۱۹۰۸ برمی گردد)،اشاره کرد که:خواننده های خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادی که در خواندن ضعیفند به خاطر می آورند.در واقع،این یافته تعریف خواندن خوب و بد است.
رکت و لزلی می خواستند بدانند که نقش دانش در یادآوری مطالبی که افراد در گذشته خوانده اند چیست.متأسفانه پاسخ به این سؤال بسیار دشوار است،زیرا معلومات عمومی کسانی که خوب می خوانند معمولاً بسیار بیش از کسانی است که در خواندن ضعیفند شاید به این دلیل که خواننده های خوب با خواندن،اطلاعات زیادی را کسب می کنند.به هر صورت،رکت و لزللی،موضوعی را انتخاب کردند که دانش فرد درباره آن به توانایی او در خواندن مربوط نمی شد:بازی بیس بال.
رکت و لزلی در مطالعه خود دانش و اطلاعات بیش از ۶۰۰ دانش آموز سال هفتم و هشتم را درباره بیس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنین توانایی خواندن دانش آموزان را با بهره گرفتن از یک آزمون معیار شده اندازه گیری کردند.بدین ترتیب،توانستند ۶۴ نفر از دانش آموزان را به ۴ گروه ۱۶ نفره به شکل زیر تقسیم کنند:
۱)خوانندگان خوب که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،۲)خوانندگان خوب که درباره بیس بال اطلاعات کمی داشتند،۳)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند و ۴)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات اندکی داشتند.
آن گاه به هر یک از ۶۴ دانش آموز،به طور جداگانه،یک متن خلاصه داده شد که نیمی از یک نوبت بازی بیس بال را توضیح می داد.از دانش آموزان خواسته شد که متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد که با سرعت خودشان پیش بروند.بعد از آنکه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانایی آنها در یادآوری متن ارزیابی شد.نتیجه مطالعه نشان داد که خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاع بسیار داشتند به اندازه خوانندگان خوب،که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به یاد آوردند.علاوه بر این،خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند موفق شدند بیش از دو برابر خوانندگان خوب،که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند متن خوانده شده را به خاطر بیاورند.خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند،بر اساس پیش بینی قبلی،کمترین میزان از متن خوانده شده را به یاد آوردند.
نتایج تحقیق (رکت و لزلی،۱۹۸۸)،با روند تحقیقات در سالهای اخیر تطابق دارد (نک.تفت و لزلی،۱۹۸۵).دانش قبلی درباره یک موضوع به طور مستقیم با میزان اطلاعات جدیدی که دانش آموزان درباره آن موضوع به یاد می آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثیر بیشتری بر آنچه دانش آموزان به خاطر می آورند دارد.دانش بر توانای تفکر افراد،حل مسئله و توضیح آن و به طور کلی بر همه فرآیندهای شناختی تأثیر می گذارد.
برای مثال،دو کودک خردسال با توانایی همسان را در نظر بگیرید که به داستان «گربه آتش نشان»،که توسط معلم خوانده می شود گوش می دهند.یکی از کودکان در ذهن خود تصویر روشنی از گربه دارد،زیرا در خانه گربه نگهداری می کند.وی اطلاعات فراوانی درباره گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را که بر خصوصیات گربه متمرکز است به خوبی درک می کند.کودک دیگر که در کنار کودک اول نشسته است درباره گربه اطلاع زیادی ندارد.وی گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلویزیون و خانه دیگران دیده است.اما پدر وی آتش نشان است.او در ذهن خود تصویر روشنی از ایستگاه آتش نشانی دارد و می داند که قلاب و نردبان چیست،درباره آتش اطلاعات فراوامی دارد.وی بخشهایی از داستان را،که درباره ایستگاه آتش نشانی و کار آتش نشانهاست،بهتر درک می کند.بنابراین،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هایی از داستان که این دو کودک تصور می کنند و یا قسمت هایی که با دقت بیشتر به آن توجه می کنند و فرا می گیرند کاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآیندهای شناختی ایشان را دانش قبلی ایشان هدایت می کند.
پس دانش کلمه کلیدی مفهوم«معنادار بودن» است که سالها قبل از آزروبل(۱۹۶۰) آن را تعریف کرده است.اطلاعات جدید زمانی معنادار می شود که با آنچه فرد از قبل می داند مرتبط شود.معنایی که ما به اطلاعات می دهیم،ادراک،توجه،حافظه کوتاه مدت،حافظه دراز مدت و سرانجام توانایی ما را برای ترکیب این اجزا برای حل مسئله و خلاقیت سازمان می دهد.
فراشناخت:تفکر درباره تفکر
یکی از راه های که از طریق آن اطلاعات معنا پیدا می کند،فراشناخت است.فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است(آرمبرواستر و براون،۱۹۸۴)و فرآیندی است که در حافظه کاری رخ می دهد.
به طور کلی دو نوع فراشناخت به هم پیوسته وجود دارد.۱)دانش درباره شناخت و ۲)تنظیم شناخت و نظارت بر آن(بیکر و براون،۱۹۸۵،کراس و پاریس،۱۹۸۸).اطلاع از شناخت زمانی رخ می دهد که دانش آموز از مهارت های شناختی خود آگاه است.برای مثال،دانش آموزی که از ضعف حافظه خود آگاهی دارد،مکمن است در دفتری رئوس تکالیف روزانه را یادداشت کند تا در منزل،بدون فراموشی،آنها را انجام دهد.و یا معلمی که تصمیم دارد اسامی دانش آموزان خود را در همان روزهای اول سال به خاطر بسپارد،ممکن است از نحوه قرار گرفتن صندلی های کلاس استفاده کند و قیافه و نام دانش آموزان را به یاد آورد.همچنین،دانش آموزی که می داند با خواندن کتاب درسی بهتر از گوش دادن به درس می تواند مسائل ریاضی را حل کند،ممکن است توجه کمتری به توضیحات معلم نشان دهد و در عوض توجه بیشتر به متون درسی داشته باشد.هر کدام از این مثالها نشان دهنده آگاهی فرد از فرآیندهای فکری خویش و بنابراین نوعی فراشناخت است.
بخش دوم فراشناخت،تفکری است که فکر را تنظیم و بر آن نظارت می کند.این بخش به فعالیتی اشاره دارد که دانش آموزان با درگیر شدن در آن،به انجام وظایف شناختی خود کمک می کنند(کراس و پاریس،۱۹۸۸).دانش آموزان اغلب از این گونه فعالیت های خود گردان حتی اطلاع نیز ندارند.مثلاً،کمتر اتفاق می افتد که کسانی که در خواندن قوی هستند از جریان تنظیم و نظارت بر خواندن خویش آگاه باشند،مگر آنکه بروز اشکالی(مثلاً،مشاهده کلمه ای ناآشنا و یا پی بردن به ناتوانی خود در ترکیب یک جمله جدید با جملات قبلی)به ایشان هشدار دهد که در خواندن مشکل دارند.در این گونه موارد خوانندگان خوب،ممکن است مجدداً متن را بخوانند و سعی کنند از موضوع متن،معنای کلمه را تشخیص دهند یا حتی به کتاب لغت مراجعه کنند.خود گردانی و خود دیده بانی،به افراد امکان می دهد که اگر با مشکلی رو به رو شدند گامهای مناسب را برای بررسی و رفع آن مشکل بردارند.
همان گونه که قابل تصور است،توانایی دانش آموزان در انجام وظایف شناختی با توانایی ایشان در فراشناخت ارتباط نزدیک دارد.اگر به مثال فوق باز گردیم،در خواهیم یافت که معمولاً خوانندگان خوب از توانایی فراشناختی بالایی برخوردارند. آنها بر مطالعه خویش نظارت می کنند و تغییرات لازم ر به وجود می آورند.یعنی برای متون مشکل سرعت مطالعه خود را آهسته می کنند،مقالات انتزاعی را دوباره می خوانند و از گزارشهای پیچیده یادداشت برمی دارند.خوانندگان خوب با کمترین تلاش آگاهانه،بر جریان مطالعه خویش نظارت و آن را تنظیم می کنند.این افراد زمانی از نظارت بر مطالعه خویش آگاهی می یابند که با مشکلی روبه رو شوند.مثلاً،به جمل ای بی معنا برخورد کنند.تلاشی که برای اصلاح و فهم درست صور می دهند نظارت ایشان بر در عبارات و جملات را آشکار می کند.
خوانندگان ضعیف برخلاف گروه اول،اغلب از وضعیت خویش در جریان مطالعه آگاه نیستند.آنها ممکن است انواع متون مختلف را به شکل یکسان پردازش کنند.این افراد معمولاًُ به صرت مؤثری بر جریان مطالعه خویش نظارت ندارند و آن را تنظیم نمی کنند.به نظر نمی رسد که خوانندگان ضعیف زمانی که متنی را درک نمی کنند،از عدم درک خویش آگاه باشند و اگر هم متوجه شوند،احتمال دارد که از راه های حل مشکل بی اطلاع باشند(نک.کراس و پاریس،۱۹۸۸).
رشد فراشناخت
اگر از دانش آموزانی که در سنین مختلف هستند خواسته شود که مطالب موجود در یک متن کوتاه را به ترتیب اهمیت رتبه بندی کنند،به طور مشخص تأثیر رشد را در ارزیابی ایشان می توان ملاحظه کرد(جیکوبس و پاریس،۱۹۸۷).دانش آموزان هیجده ساله که به خواندن کاملاً مسلط اند می توانند مطالب متن را به چهار درجه تقسیم کنند(یعنی از مهمترین تا بی اهمیت ترین).ولی دانش آموزان دوازده ساله که خوانندگان خوبی هستند فقط می توانند مهمترین و کم اهمیت ترین مطالب را در متن مشخص کنند.ده ساله ها معمولاً فقط می توانند مهمترین مطالب را انتخاب کنند،در حالی که کودکان هشت ساله اساساًَ در تمیز بین مطالب موجود در متن با مشکل رو به رویند(نک.براون و اسمیلای،۱۹۷۷).توانایی دانش آموزان در تشخیص مطالب اصلی متن را می توان تقویت کرد(نک.استیونز،۱۹۸۸) ولی تفاوت این توانایی در سنین مختلف،همچنان باقی می ماند.
مطالعات مربوط به فراشناخت هنوز مراحل اولیه خود را طی می کند،اما همان طور که در فصل سوم،«حافظه و مفاهیم»،خواهیم دید تاکنون مطالعات قابل توجهی درباره یک جنبه از رشد فراشناخت،یعنی فراحافظه انجام گرفته است.ما تنها به ذکر این نکته اکتفا می کنیم که به نظر می رسد مهارتهای مربوط به فراشناخت در مراحل بعدی رشد مجال بروز می یابد(جیکوبس و پاریس،۱۹۸۷)و موارد درسی باید ارتباط نزدیکی با توانایی فراشناخت کودکان داشته باشد(استیونز،۱۹۸۸).همان طور که پاریس و جیکوبس (پاریس و جیکوبس،۱۹۸۷،ص ۲۷۵)در گزارش خود درباره تدریس فراشناخت اشاره کرده اند:«واضح است که آگاهی دانش آموزان درباره خواندن و توانایی ایشان در به کار گرفتن راهبردهای مؤثر را می توان از طریق آموزش افزایش داد».
کمک به فراشناخت دانش آموزان
آن براون از دانشگاه کالیفرنیا – برکلی،پیشگام تحقیق درباره فراشناخت است و مطالب زیادی را درباره کاربرد این تحقیقات در تدریس نوشته است(مثلاً،آرمبروستر و براون،۱۹۸۴،براون،۱۹۸۷ ).آنچه در پی می آید دستورالعمل هایی است که از تحقیقات براون اقتباس شده و ممکن است به معلمان در تکامل فراشناخت دانش آموزان کمک کند.
۱.به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیت های مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود می آورد.مثلاً دانش آموزان ابتدایی،که لغات جدیدی را فرا می گیرند باید بدانند که خواندن فهرستی از لغات و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کار گیری کلمات جدید نیست.روش مؤثر یادگیری تعریف هر لغت و به کار گیری آن در موارد فراوان و متفاوت است(مثلاً،در مکالمات،مباحثات، تکالیف نوشتنی،مکالمه با پدر و مادر).همچنین دانش آموزان دبیرستانی که قرار است امتحان ساده ای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای یک آزمون درست یا غلط،متفاوت است.روش امتحان تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفاهیم با یکدیگر،ذکر مثالهایی خارج از متن و ارزیابی بحث ها،نیاز دارد.این روش با آزمون های چند جوابی و آزمون های درست یا غلط کاملاً متفاوت است.به طور کلی،بر اساس تحقیقات مربوط به فراشناخت،معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش آموزان خود بیاموزند،بلکه باید روش ارزیابی و شیوه آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.
۲.به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از علایم و نشانه های بسیاری استفاده می شود.عنوان،مقدمه،خلاصه،علایم(مانند «نمره یک»،«مهمترین آنها عبارت است از…») و مانند اینها اطلاعات مهمی را درباره ابعاد مهم یک متن عرضه می کند.
۳.به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود،اثر مهمی در یادگیری دارد.دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته های جدید با دانسته های قبلی امکان یادآوری را افزایش می دهد.همچنین باید بدانند که انگیزه آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد.علاوه بر این،باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقاط قوت و ضعف خود پی ببرند(مثلاً،آیا از درس معلم،مواد خواندنی،سؤالات و بحث ها حداکثر استفاده را می برند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید،این نقاط قوت و ضعف را در نظر داشته باشند.
۴.به دانش آموزان باید روش های عملی فراشناخت را آموخت.مثلا،دو روش عملی بسیار خوب،تلخیص مطالب و تهیه سؤال است.تحقیقات نشان می دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم برای خود تهیه می کنند به محفوظات درسی ایشان افزوده می شود(گلوور،۱۹۸۹).به همین شکل،یادگیری روش تهیه سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم،به دانش آموزان کمک می کند تا اطلاعات مهم را به یاد آوردند(آندره،۱۹۸۷).
تکامل روان شناسی شناختی
روان شناسی شناختی معاصر که بر تعامل توابع شناختی و نقش معناداری در یادگیری تأکید بسیار دارد،مقوله نسبتاً جدیدی در روان شناسی است.ریشه های روان شناسی شناختی را می توان در نوشته های آزوبل(آزوبل،۱۹۶۰)،برونر(برونر، ۱۹۵۶) و کتاب پر نفوذ اولوریک نیسر،(۱۶۹۶۷)،به نام روان شناسی شناختی،دنبال کرد.در عین حال،روان شناسی شناختی امروز،ریشه های عمیقی در تاریخ گذشته دارد که به آغاز پیدایش علم روان شناسی باز می گردد.در واقع روان شناسان شناختی سه دوره متمایز را گذرانده است:۱)دوره پیشرفت مستمر(۱۸۸۰ تا ۱۹۲۵)،۲) دوره میانه که در آن،اغلب روان شناسان در آمریکا در حیطه خارج از روان شناسی شناختی فعالیت می کردند(۱۹۲۶ تا حوالی ۱۹۶۰) و۳) دوره معاصر که پیشرفت روان شناسی شناختی در آن سریع و فوق العاده بوده است(اندرسون،۱۹۸۵،دی وستا،۱۹۸۷).
ساختارگرایی
اغلب مورخان پیشینه روان شناسی را به عنوان یک رشته علمی،به سال ۱۸۷۸ به ورزبرگ۱ آلمان برمی گردانند،زمانی که ویلهام ونت۲ اولین آزمایشگاه روان شناسی تجربی را دایر کرد(بارس،۱۹۸۶؛بورینگ،۱۹۵۰؛دلاروزا،۱۹۸۸؛دی وستا،۱۹۸۷؛ ورتهایمر،۱۹۷۸).ونت آزمایشگاه خود را برای مطالعه ساختار آگاهی(دی وستا،,۱۹۷۸)،هدفی در حیطه کلی روان شناسی شناختی،تأسیس کرد.روان شناسی ونت،که ساختار گرایی نام گرفته است سه هدف مهم داشت(۱)تعیین اصلی ترین فرآیندهای شناختی،(۲)تعیین چگونگی ارتباط اجزای فکر و فرآیندهای فکری با یکدیگر و قوانین حاکم بر این روابط و(۳)تعیین رابطه فرآیندهای شناختی و پیکر شناختی (تیخنر،۱۹۰۹).ساختار گرایی نه تنها پیشگام روان شناسی شناختی،بلکه پیشتاز کلیه مکاتب روان شناسی با گرایش تجربی است.(لاندین،۱۹۸۵).
ساختار گرایی اولین تفکر منسجم در روان شناسی بود.ولی دیدگاه های نظری دیگری که برای اغلب روان شناسان آمریکا جذابیت بیشتری داشت،جایگزین این مکتب شد.از نظر روان شناسان آمریکایی دلیل شکست ساختار گرایی بی اندازه خاص بودن موضوع آن بود(ساختار آگاهی و نه هیچ چیز دیگر).از سوی دیگر،این نظریه در برابر تغییراتی که به منظور تطبیق آن با موارد و شواهد جدید در روان شناسی ضرورت می یافت انعطاف پذیر نبود.به ویژه اینکه روش جمع آوری اطلاعات در آن(درون نگری،که در آن از آزمودنی خواسته می شود که وقایع ذهنی خود را گزارش دهد) غیر مناسب بود.
کارکرد گرایی
اولین مکتب فکری که در برابر ساختار گرایی قرار گرفت،مکتب کارکردگرایی بود.مکتب کارکردگرایی در جستجوی یافتن فنون و روش های در روان شناسی و آموزش و پرورش بود که به مسائل روزمره پاسخ گوید.کارکردگرایی اولین مکتب روان شناسی کاملاً آمریکایی است و بر اساس نظریه های ویلیام جیمز پایه گذاری شده است.جیمز نابغه ای بود که نمی توان او را به هیچ یک از مکاتب فکری منتسب کرد(کلر،۱۹۳۷،۱۹۶۵).او بسیار کمتر از ساختارگراها تجریبه گرا بود.با این حال، امتیاز طراحی اولین نظریه علمی حافظه را به خود اختصاص داد،نظریه ای که در آن مدتها قبل از نظریه های معاصر مربوط به حافظه،فرآیندهای حافظه کوتاه مدت و دراز مدت تشریح شده است.کتاب او به نام روان شناسی که در سال ۱۸۹۰ به چاپ رسید،مبنای مکتب کارکردگرایی است.
هدف کارکردگرایی مشخص کردن موضوعهای زیر است:۱)فعالیت ذهنی چگونه انجام می گیرد،۲)فعالیت ذهنی چه کاری را انجام می دهد،و ۳)چرا فعالیت ذهنی انجام می گیرد(کلر،۱۹۳۷،ص ۷۷).کارکرگرایی،برخلاف ساختار گرایی،روان شناسی کاربردی و عملگرا بود.کارکردگرا ها به بررسی کاربرد روان شناسی در تعلیم و تربیت علاقه داشتند(کار،۱۹۲۵).کارکردگرایی که به شدت تحت تأثیر نظریه تکاملی داروین بود به سازگاری موجودات زنده با محیطشان توجه زیادی نشان می داد(بارس،۱۹۸۶).گرچه کارکردگرایی برای مدتی درون نگری را همچون روش تحقیق به کار می گرفت،ولی دیری نپایید که روش های جدید مشاهده جایگزین درون نگری و منبع مهم اطلاعات گردید.
کارکردگرایی که محور اصلی آن کارهای جان دیویی و جیمز انجل از دانشگاه شیکاگو بود،در آمریکا به عنوان مکتب روان شناسی اصلی جایگزین ساختار گرایی گردید.نفوذ این مکتب طولانی بوده و حتی روان شناسی معاصر از لحاظ گرایش هنوز کارکردگرا باقی ماند است(هیلگارد،۱۹۸۷).رهیافتهای کارکردگراها در شکل دادن به نظریه های معاصر شناختی(نک.استرنبرگ و اسمیت،۱۹۸۸) و شکل بخشیدن به تصور ما از اینکه روان شناسی تربتی چه باید باشد،بسیار حایز اهمیت است.
بین سالهای ۱۹۲۵ تا ۱۹۶۰ روان شناسی در آمریکا تحت حاکمیت رفتارگرایی قرار داشت.رفتار گرایی،حداقل در مراحل اولیه،واکنش شدیدی بود در برابر موضع ساختار گرایی کارکردگرا که بر مطالعه فرآیندهای شناختی تأکید داشتند.پیروان رفتارگرایی به رهبری واتسون استدلال می کردند که همه اطلاعات ذهنی و درونی در مورد فرآیندهای شناختی را باید کنار گذاشت و هدف روان شناسی به جای مطالعه فرآیندهای ذهنی،باید پیش بینی و تنظیم رفتار باشد(واتسون،۱۹۱۳).
رشد رفتار گرایی چنان سریع بود و نفوذ آن چنان نیرومند که موجب بروز یک دوران کمون پیش از ظهور،در مرحله دوم تاریخ روان شناسی شناختی شد.تسلط رفتار گرایی بر روان شناسی تجربی آمریکا مطلق نبود و حرکت روان شناسی شناختی در مقایسه با رفتار گرایی به کندی جریان داشت.روان شناسان معدودی مانند ملتون(نک.فصل سوم «حافظه و مفاهیم») به مطالعه فرآیندهای شناختی،به ویژه حافظه،ادامه دادند.ولی نفوذ اصلی تازه بر روان شناسی شناختی،از خارج آمریکا و از سوی مکتب آلمانی روان شناسی گشتالت بود(دی وستا،۱۹۸۷).توجه اصلی نظریه پردازان گشتالتی به ادراک و حل مسئله معطوف بود.
روان شناسی گشتالت که در فصل «حل مسئله و خلاقیت» به تفصیل مورد بررسی قرار خواهد گرفت،به وسیله ورتهایمر،کهلر و کورت کوفکا پایه گذاری شد.گشتالت به معنای قالب یا فرم،شکل و یا طرح است(لاندین،۱۹۸۵).نظریه پردازان گشتالت برخلاف ساختارگراها،کارکردگراها و رفتار گراها معتقد بودند که تجارب روانی را نمی توان به عناصر و اجزای کوچکتر تجزیه کرد،به نحوی که هر کدام جداگانه قابل مطالعه باشد.به اعتقاد آنان تجارب روانی به صورت یک میدان سازان یافته از حوادث درک می شوند که با یکدیگر تعامل و بر همدیگر تأثیر متقابل دارند(دلاروزا،۱۹۸۸).بنا به استدلال روان شناسان گشتالت،مردم نسبت به عناصر منفرد محیط خود عکس العمل ادراکی نشان نمی دهند،بلکه در برابر تمامی تجربه واکنش نشان می دهند.کل تجربه با جمع اجزای آن متفاوت و احتمالاً بیشتر از مجموع آنهاست.
تا سال ۱۹۲۵ دو کتاب مهم درباره روان شناسی گشتالت در آمریکا به چاپ رسید و ورتهایمر،کهلر و کوفکا نیز برای فرار از فشار جنبش رو به رو شدن نازیسم به آمریکا مهاجرت کردند.برای درک تأثیر روان شناسی گشتالت کافی است که به گفته هیلگارد (۱۹۸۷) توجه کنیک ه روان شناسی گشتالت پدران پیشتاز بخش بزرگی از آنچه هستند که امروز روان شناسی شناختی نامیده می شود.امروزه روان شناسی گشتالت مکتب فکری مستقل تلقی نمی شود،بلکه بخشی از روان شناسی شناختی به شمار می آید.
روان شناسی شناختی معاصر
جلب توجه مجدد روان شناسان به فرآیندهای ذهنی،به عنوان مقوله ای حیاتی برای تعلیم و تربیت،به روان شناسی شناختی در دو دهه اخیر حیات دیگری بخشیده است.تلاش و فعالیت روان شناسانی مانند آزوبل و برونر و انتشار کتاب روان شناسی شناختی به قلم نیسر،در سال ۱۹۶۷،روان شناسی شناختی را وارد مرحله جدیدی از حیات خود کرد.روان شناسی شناختی جدید بر چه چیز تأکید دارد؟بر اساس نظر دی وستا«تأکید روان شناسی شناختی بر کل واقعه تدریس است که یادگیرنده نیز بخشی از آن محسوب می شود.اوضاع محیطی،مشخصات یادگیرنده، ضرورت های موضوع یادگیری،هدف یادگیرنده و غیره،همگی،با یکدیگر در تعامل اند تا کیفیت و بافت پدیده ای به نام تدریس و یادگیری را مشخص سازند.» روان شناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانش آموز در موقعیت یادگیری تأکید دارد.دانش آموزان به جای اینکه در برابر محیط خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند،معنا می آفرینند و واقعیت خود را می سازند(گلوور،رونینگ و برونینگ، زیر چاپ).زیربنای نظری روان شناسی شناختی،این است که پردازش اطلاعات حیاتی ترین فعالیت انسان است.وظیفه اصلی ذهن انسان جستجو،کسب،ذخیره سازی،حفظ و استفاده از اطلاعات درباره جهان است(استرنبرگ و اسمیت،۱۹۸۸).