استدلال‌های شناختی یا معرفتی علیه ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری با این تصوّر که آثار هنری می‌توانند ابزاری در خدمتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشند تحدّی می‌کنند. چنین استدلال‌هایی دغدغه‌هایی مطرح می‌کنند در این باره که آیا آثار هنری چنان هستند که ظرفیّتِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را داشته باشند یا نه. زیرا، اگر آثار هنری توانایی و امکانِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را نداشته باشند، معنا ندارد که به خاطر انجام دادنِ این کار آن‌ها را بستاییم. وانگهی، اگر واقعاً آثار هنری یکسره بیرون از حیطه‌ی آموزش باشند، پس چندان معنا ندارد که آن‌ها را به خاطرِ ناکامی در انجام دادنِ کاری به نقد کشیم که به هیچ روی توانِ انجام دادنش را ندارند.^(۱)
انواع ملاحظاتی که برخی از فیلسوفان را به تحدّیِ با ظرفیّتِ آثار هنری در کمک به آموزشِ اخلاقی کشانده از این قرارند: اوّل اینکه شناختِ اخلاقی^[۵۸]ای که، علی الظّاهر، آثار هنری عرضه می‌کنند پیش‌پاافتاده‌تر از آن است که بتوان کسبِ شناختِ واقعی‌اش به شمار آورد (بنابراین، چندان معقول نیست که بگوییم مخاطبانْ از آثار هنری چیز می‌آموزند)؛ دوم اینکه مدّعاهای شناختی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شوند از لحاظ تجربی تأییدنشده‌اند (برای مثال، داستان‌ها ساختگی‌اند و مشکل بتوان آن‌ها را گواه گرفت)؛ و سوم اینکه دلالت‌های اخلاقی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شود با آن نوع استدلال و تحلیلی تأیید نمی‌شوند که نوعاً آدمی انتظار دارد که، در قلمرو مناقشات و منازعاتِ اخلاقی، ملازمِ مدّعاهای اخلاقی باشند و بر آن‌ها صحّه بگذارند.

یعنی بر طبق آن چیزی که می‌توانیم استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگی^[۵۹]اش بنامیم، بصیرت‌های اخلاقی‌ای که، برای مثال، به داستان‌های ادبی نسبت داده می‌شوند پیش‌پاافتاده‌تر از آنند که به مثابه‌ی چیزی در نظر گرفته شوند که یک رمان به خوانندگانش می‌آموزد. در اغلب موارد، خوانندگان باید، پیش از خواندنِ رمان، بدیهیاتِ^[۶۰] مربوطه را ــ از قبیل اینکه خشونتِ ناموجّه ورزیدن نسبت به قربانیانِ بی‌گناه بد است ــ درک کرده باشند تا رمان را بفهمند. بدین‌سان، معقول نیست که بگوییم رمان این چیزها را به خوانندگانش می‌آموزد. نمی‌توان به کسی چیزی را که از پیش می‌داند آموخت. وانگهی، چون آن شناختِ کذایی که، علی الادّعا، اغلبِ آثار هنری می‌بخشند از این نوع بدیهیات است، [پس، می‌توان گفت که] در این ادّعا که هنر به تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کمک می‌کند، تا حدّ زیادی، اگر نگوییم یکسره، اغراق شده است.
افزون بر این، اگر تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مستلزمِ آموزاندنِ چیزی، یعنی شناخت، باشد، آنگاه، دغدغه‌ی خاطرِ پاره‌ای از فیلسوفان این است که هنر از پس این کار برنمی‌آید. زیرا شناخت، به معنای صحیحِ کلمه، صرفِ باور نیست، بلکه متضمّنِ باورِ مدلّل به شواهد، استدلال، و تحلیل است. و آثار هنری، هرچند ممکن است بر باورهای بسیاری دلالت کنند یا باورهای بسیاری را مفروض بگیرند، آن‌ها را با شواهد، استدلال، یا تحلیلْ اثبات نمی‌کنند. اغلبِ آثار هنری (به استثنای پاره‌ای از آثار آوانگارد) دربردارنده‌ی داده‌های تجربی یا داده‌های مبتنی بر مشاهده، در تأیید مدّعاهایشان، نیستند (Beardsley 1981: 379-80)؛ آن‌ها، همچنین، حاویِ آن نوع استدلال و تحلیلِ روشن، در تأییدِ دیدگاه‌های اخلاقیِ خود، نیستند که می‌توان در سرمقاله‌های روزنامه‌ها، بیانیّه‌های حاویِ خطّ‌مشی‌ها، خطابه‌ها، رساله‌های فلسفی، و دیگر تریبون‌هایی دید که به واسطه‌ی آن‌ها مدّعاهای اخلاقی مطرح می‌شوند.^(۲)
بدین‌سان، هرچند فهم عُرفی، پیوسته، دستاوردهای هنری را، به خاطرِ امدادهایشان به روشنگریِ اخلاقی، می‌ستاید، شکّاکِ فلسفی تلویحاً این سخنان ستایش‌آمیز را یاوه‌هایی می‌خواند که شاید نشاط‌آفرین باشند، امّا بالمآل پوک و بی‌مغزند. بنا بر دلایلِ معرفتی، نمی‌توان هنر را، به خاطرِ افزوده‌های شناختی‌اش بر شناختِ اخلاقی، ستود، زیرا آنچه هنر واسطه‌ی انتقالش می‌شود نه شناخت (یعنی باورِ صادقِ موجّه^[۶۱]) است و نه حتّی عقایدِ جدید (به جایِ بدیهیاتِ صِرْف). چه بسا فیلسوف این را نیز بیفزاید که نباید آثار هنری را، به خاطرِ ناکامی در تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به نقد کشید، اگر که تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کاری نباشد که آن‌ها اصلاً لوازم‌وامکاناتِ انجام دادنش را داشته باشند.
امّا اشکالات معرفتی تنها اشکالاتی نیستند که فیلسوفان در باب نسبتِ میان هنر و اخلاق مطرح می‌کنند. فرضِ حمله‌ی معرفتی این است که ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری نامعقول است، در جایی که چنین ارزیابی‌هایی مبتنی بر این پیش‌فرضند که آثار هنری ظرفیّتِ فراهم آوردنِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را دارند. امّا فرض کنید که، برخلافِ استدلال‌های معرفتی‌ای که اندکی پیش مرور کردیم، بتوان نشان داد که آثار هنری تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را تسهیل می‌کنند و، در نتیجه، ارزیابیِ اخلاقیِ آن‌ها معقول است. در آن صورت، بسیاری از زیبایی‌شناسانِ شکّاک خواهند گفت: ”بسیار خوب، آثار هنریِ مورد نظر را ارزیابیِ اخلاقی کنید، امّا ارزیابیِ اخلاقیِ آثارِ مذکور کاملاً مستقلّ از ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آن‌هاست و هیچ ربطی به آن ندارد.“ یعنی یک اثر هنری ممکن است شریرانه باشد، امّا این شرّ بودن را، به هیچ وجه، نباید در [پاسخ به] این پرسش که آیا اثر هنریِ مذکور از لحاظ زیبایی‌شناختی خوب است یا بد مطرح کرد.
فرض کنید که نرون به این جهت رم را به آتش کشید که گمان می‌کرد منظره‌اش شگفت و چشم‌نواز خواهد بود (و همچنین گوشنواز، چون او، در تمامِ آن مدّت، ویولن می‌نواخت). شکّاک فلسفی می‌گوید: هرچند در شرّ بودنِ منظره‌ی حاصل از آن آتش‌سوزیْ تردیدی نیست، امّا از این سخن برنمی‌آید که منظره‌ی مذکور زیبا هم نیست، چون زیبایی‌شناسی و اخلاق دو چیزند. بدین‌سان، حتّی اگر استدلال‌های معرفتی علیه نقد اخلاقی هنر ره به جایی نبرند، استدلال‌های زیبایی‌شناختی‌ای هستند که آن‌ها را نیز می‌توان در تحدّی با این مفروضِ فهم عُرفی که پاره‌ای از آثار هنری، و در واقع بسیاری از آن‌ها، را می‌توان معقولانه ارزیابیِ اخلاقی کرد پیش کشید.^(۳)
البتّه، استدلال‌های معرفتی و استدلال‌های زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقیِ هنر نکات متفاوتی مطرح می‌کنند. استدلال‌های معرفتی مدّعی‌اند که نمی‌توان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، و حال آنکه مدّعای استدلال‌های زیبایی‌شناختی این است که، حتّی اگر بتوان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، آن ارزیابیِ اخلاقی هیچ ربطی به ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آثار مذکور ندارد. بدین‌سان، ممکن است فردی استدلال‌های معرفتی را ردّ کند و، در عین حال، استدلال‌های زیبایی‌شناختی را بپذیرد. امّا گزینه‌ی دیگری هم در میان هست: ممکن است کسی استدلال‌های معرفتی را با این ادّعا، به عنوان راهی برای رسیدنِ به نتیجه‌ی زیبایی‌شناختی، بپذیرد که، چون آثار هنری واقعاً دخلی به شناختِ اخلاقی ندارند، ارزشیابیِ^[۶۲] آن‌ها، در مقام آثار هنری، در پرتو اخلاق، هرگز کارِ بجایی نیست. بلکه آثار هنری را تنها باید ارزشیابیِ زیبایی‌شناختی کرد، برخلاف گرایشِ مبتنی بر فهم عُرفی که فرضش بر آن است که نظرگاهِ اخلاقیِ یک اثر هنری، حدّاقلّ گاهی، ممکن است به شایستگی یا عدم‌شایستگیِ هنری آن اثر ربط پیدا کند.
و بالاخره، فیلسوف ممکن است [ما طرفدارانِ] فهم عُرفی را متّهم کند به اینکه هنگامِ صحبت از آثار هنری، در مقام موجوداتِ اخلاقی یا غیراخلاقی، مُهمل‌گویی می‌کنیم. ممکن است گفته شود که این انسان‌ها هستند که اخلاقی یا غیراخلاقی‌اند، و نه چیزها. رأی مذکور روایتِ زیبایی‌شناختیِ این نظر است که: ”تفنگ‌ها نمی‌کشند، این انسان‌ها هستند که می‌کشند“. بر همین سبیل، ”آثار هنری غیراخلاقی نیستند، این انسان‌ها هستند که غیراخلاقی‌اند“. اگر غیر از این بیندیشیم، دستخوشِ خَلط مقوله^[۶۳] شده‌ایم. بدین‌سان، فیلسوفِ شکّاک، بر مبنایی هستی‌شناختی، از پذیرشِ مفروضِ اصلیِ نقدِ اخلاقی تن می‌زند، هر چقدر هم که این فکرت در شیوه‌های عملِ هنری ما ریشه‌دار بنماید.
اینکه آیا می‌توان از مفروضاتِ فهم عُرفی درباره‌ی نقد اخلاقی هنر، در برابر این استدلال‌های فلسفی، دفاع کرد یا نه پرسشی است که این فصل بدان می‌پردازد. در آنچه از پی می‌آید، به ترتیب، به بررسی استدلال‌های معرفتی، هستی‌شناختی، و زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقی هنر خواهم پرداخت. انصاف آن است که، از باب اطّلاع قبلی و برای آنکه هیچ پرده‌پوشی‌ای در کار نباشد، پیش از آغاز بحث، اعتراف کنم که من، خود، جانبدارِ فهم عُرفی‌ام.

1. 1. استدلال‌های معرفتی

به جهتِ نقش‌های گوناگونی که ظاهراً هنر در زمینه‌ی فرهنگ‌پذیریِ ارزش بازی می‌کند، طبیعتاً اوّلین فکری که درباره‌ی نسبت میان هنر و اخلاق به ذهن می‌رسد این است که هنر در فرایند تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مشارکت می‌کند. پس، این فکرْ مبنایی برای نقد اخلاقی هنر پیش می‌نهد. به بیان اجمالی، هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناختِ اخلاقی را وسعت و قوّت می‌بخشد از لحاظ اخلاقی خوب است؛ و حال آنکه هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناخت اخلاقی را مخدوش می‌سازد از لحاظ اخلاقی معیوب است. این همان پیش‌فرضِ مبتنی بر فهم عُرفی است که استدلال‌های معرفتی می‌خواهند ریشه‌اش را بزنند.
اوّل، استدلال می‌شود که این سخن که هنر مخاطبانش را از لحاظ اخلاقی تعلیم‌وتربیت می‌کند سخن نادرستی است، زیرا باورهای اخلاقی‌ای که به مخاطبان منتقل می‌کند ــ حتّی اگر صادق باشند ــ آن‌قدر پیش‌پاافتاده‌اند که معقول نیست بگوییم هنر آن‌ها را به کسی می‌آموزد. هیچ کس به رمان پیچیده‌ای مثل جنایت و مکافات^[۶۴] نیاز ندارد تا بیاموزد که قتلْ امر قبیحی است.^(۴) در واقع، آگاهی از قُبحِ قتل احتمالاً یکی از پیش‌شرط‌های فهم این رمان است. پس، معقول نیست که ادّعا کنیم خوانندگان با خواندن رمان داستایوفسکی این را می‌آموزند.
دوم، ادّعا می‌شود که اگر آثار هنری واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارند، نه تنها باید باورهای جدید، درخورِ توجّه، تاکنون ناشناخته، و غیرپیش‌پاافتاده ارائه کنند؛ بلکه آن باورها باید در حکم شناخت نیز باشند ــ یعنی باید صادق و موجّه باشند. امّا آثار هنری، طبعاً، نه شواهد مورد نیاز برای مدلّل کردنِ ادّعاهای تجربی‌ای را که غالباً پیش‌فرض می‌گیرند فراهم می‌آورند، و نه از مدّعاهای اخلاقیِ خود با استدلال‌ها و تحلیلِ روشن دفاع می‌کنند. پس، باورهایی که آثار هنری عرضه می‌کنند شناختِ واقعی نیستند، چون موجّه نشده‌اند.
البتّه، مبنای این استدلال‌های معرفتی رأیی در باب اقتضائاتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقیِ واقعی است. این رأیْ انتقالِ نوعی شناخت قضیّه‌ای [یا: گزاره‌ای]^[۶۵] را الگوی خود قرار می‌دهد. چنین فرض می‌شود که اگر هنر جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی داشته باشد، پس، قضایایی بر مخاطبانش عرضه می‌کند که از جنسِ کشفیّاتند ــ که اطّلاعاتی جدید، درخورِ توجّه (غیرپیش‌پاافتاده)، و عامّ را انتقال می‌دهند ــ قضایایی که هنرِ موردِ بحث،‌ در جای خود، به مددِ شواهد، استدلال، و تحلیل از آن‌ها دفاع می‌کند. اگر هنر، خواه آشکارا و خواه به نحوی ضمنی، قضایایی از این دست انتقال ندهد، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد. وانگهی، استدلال می‌شود که هنر، طبعاً، از این دست شناختِ قضیّه‌ای فراهم نمی‌آورد و، از این رو، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد.
شاید اوّلین نکته‌ی درخورِ توجّه درباره‌ی این مجموعه‌استدلال‌های معرفتی این باشد که برداشتِ آن‌ها از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به طرز ناموجّهی، محدود می کند. بیایید، برای پیشبرد بحثمان، موقتاً این ادّعای شکّاک را بپذیریم که هنر، طبعاً، نمی‌تواند شناختی از آن دست که او در نظر دارد فراهم آورد. آیا این امرْ امکانِ آن را که هنر مایه‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی شود منتفی می‌سازد؟ اگر ساحت‌هایی از تعلیم‌وتربیت اخلاقی وجود داشته باشند که این الگو شامل آن‌ها نشود و آثار هنری بتوانند مثال‌هایی از آن ساحت‌ها به دست دهند، قطعاً پاسخِ پرسشِ مذکور منفی خواهد بود. افزون بر این، مسأله این نیست که فقط یک نوع تعلیم‌وتربیت اخلاقی از این قسم هست که الگوی شکّاک آن‌ها را نادیده می‌گیرد. انواع بسیاری هست.
مثلاً، آثار هنری ممکن است قوای داوری اخلاقی ما را بپرورانند. بسیاری از قواعد اخلاقی سرشتی سختْ انتزاعی دارند و چه بسا که کاربرد آن‌ها در عمل بسیار دشوار باشد. آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن‌ها، می‌توانند ما را قادر سازند تا، نرم نرمک، این قواعد انتزاعی را به کار ببندیم. جین آستین^[۶۶] از طریق نمونه‌ی ملموس و مشخّصِ^[۶۷] مداخله‌ی اِما^[۶۸] در زندگیِ عشقیِ هریت^[۶۹]، این اصل را که نباید با دیگران صرفاً به عنوان ابزارهایی در جهتِ اهدافمان رفتار کنیم برایمان ملموس می‌سازد. با تلاشِ آستین به منظور ترغیب ما به دیدن اینکه چه خطایی در رفتارِ اِما هست ــ با ترغیب شدن به اینکه حکم به نادرستیِ آن رفتار کنیم ــ مناسبتِ چنین اصول انتزاعی‌ای در امور روزمرّه را به نحوی می‌فهمیم که می‌توانیم در داوری‌های مشابه در زندگیِ واقعی خُبره‌تر شویم. از این لحاظ، فرایندِ برانگیخته شدن از راه درگیری ذهنی با رمان است که جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارد، نه فراورده‌ای که به مثابه‌ی قاعده‌ی اخلاقیِ نویافته‌ای تفسیر می‌شود.
آثار هنریِ روایی مخاطبان را وا می‌دارند تا درگیر فرایندی مستمرّ از داوری اخلاقی درباره‌ی شخصیّت‌ها، وضع‌وحا‌ل‌ها، و حتّی کلّ نظرگاه‌های اثر هنری شوند. از این لحاظ، آثار مذکور فرصت‌های مناسبی فراهم می‌آورند برای تمرینِ کاربردِ اصول و مفاهیمِ انتزاعیِ اخلاقی، از قبیلِ فضائل و رذائل، در مورد جزئیات. بدون چنین تمرینی در تطبیقِ مواردِ مشخّص و ملموس با انتزاعیاتِ اخلاقی‌مان، داوری‌های اخلاقیْ کم‌مایه، اگر نگوییم بی‌خاصیت، باقی خواهند ماند (Carroll 1998a).
هنر، اگرچه تنها فرصتی نیست که ما برای کسب چنین تمرینی در اختیار داریم، امّا فرصتی از لحاظ فرهنگی مهمّ است و نیز فرصتی است مجاز. در واقع، آثار هنریِ روایی می‌توانند آگاهی ما را نسبت به طیف متغیّر‌های بجا در داوری‌های اخلاقی ــ یعنی در به کار بستنِ اصول و مفاهیم اخلاقی در موارد مشخّص و جزئی ــ گسترش دهند. بدین نحو، آثار هنری، یا حدّاقلّ پاره‌ای از آن‌ها، می‌توانند مهارت‌های کلّی ما در انجام دادن داوری‌های اخلاقی را افزایش دهند.
وسعت و قوّت بخشیدن به مهارت‌ها ــ یعنی به شناخت ما از اینکه چگونه کاری را به انجام برسانیم، مثلاً چگونه داوری‌های اخلاقی انجام دهیم ــ بر اساس هر رأیی در باب آموزش، باید تعلیم‌وتربیت به شمار آید. ممکن است این تعلیم‌وتربیت به الگوی شکّاک در باب فراگرفتنِ نوع مشخّصی از شناختِ قضیّه‌ای تحویل‌پذیر نباشد، امّا این امر دلیلی به دست نمی‌دهد برای نادیده انگاشتنِ این نوع آموزش اخلاقی به عنوان کمکی که هنر می‌تواند به شناخت اخلاقی بکند. یکی از اصول اخلاقیِ رمانِ اِما ــ با دیگران چونان غایت رفتار کن، نه وسیله ــ ممکن است، به یک معنا، توضیحِ واضحات^[۷۰] باشد. امّا دیدن اینکه آن اصل را می‌توان در اوضاع‌واحوالِ تصویر شده به قلمِ آستین ــ و نیز در اوضاع‌واحوال مشابه در زندگی روزمرّه ــ به کار بست ممکن است به استعدادهای ادراک اخلاقیِ فرد غنا ببخشد و حتّی او را قادر سازد تا تسلّطِ خود را بر اصل مذکور چنان افزایش دهد که کاربردِ آن اصل را در مواردی ببیند که به ذهنِ آستین نرسیده بود.
استعدادِ درکِ دقیقِ وضع‌وحال‌ها از تواناییِ انجام دادن داوری‌های صحیحِ اخلاقی جدایی‌ناپذیر است ــ یعنی استعدادِ اینکه دقیقاً نسبت به متغیّرهایی که دارای اهمّیّتِ اخلاقی‌اند و بلافاصله به چشم نمی‌آیند هشیار باشیم. هنر، بویژه هنر روایی، ابزار فرهنگی بسیار مهمّی برای پرورشِ این استعداد است. مثلاً، در رمان دیوید کاپرفیلد^[۷۱]، خواننده (به کمکِ چارلز دیکنز)، به وقتِ نخستین مواجهه با سْتیرفورث^[۷۲]، در پسِ جذّابیّت و همدلیِ ظاهریِ او متوجّهِ نشانی از فریبکاریِ سنگدلانه می‌شود. اینکه جذّابیّتِ [ظاهری] می‌تواند فرصت‌طلبی را مخفی کند ممکن است به توضیحِ واضحات مانَد، امّا لزومی ندارد که دفاع از ارزش تعلیمی و تربیتیِ دیوید کاپرفیلد بعضاً مبتنی بر فراگرفتنِ این قضیّه باشد. بلکه آنچه مخاطبان به کمکِ دیکنز کسب می‌کنند باریک‌بینی^[۷۳] در شناخت ابعاد پنهانِ شخصیّت‌هایی مانندِ سْتیرفورت است ــ یعنی باریک‌بینی در درکِ نشانه‌های برملاکننده‌ی معایب اخلاقی در زمینه‌ای مشخّص و ملموس، زمینه‌ای که پیچیده است بدین معنا که ظرفیّتِ پیام‌های مختلط را دارد.^(۵)
در واقع، مسلّماً، هنر، بویژه هنر روایی، می‌تواند بر دقّت‌نظرِ^[۷۴] کلّیِ ما نسبت به انواع جزئیات ظریفِ رفتاری که در داوری‌های دُرُستِ اخلاقی دخیلند بیفزاید. درست به همان نحو که به کار بستنِ استعدادمان در زدن توپ در برابر توپ‌پرتاب‌کُن‌‌های مختلفْ مهارت‌های ضربه‌زنی ما را [در بازی بیس‌بال]، بخصوص در زمینه‌ی انعطاف و انطباق با وضع‌وحال‌های جدید، می‌پرورد، خواندنِ رمان نیز می‌تواند حدّتِ ادراک‌های اخلاقی ما را زیاد کند.
پس، تقویتِ مهارت‌های ما در زمینه‌ی ادراک و داوری اخلاقیْ کمکی است که آثار هنری به تعلیم‌وتربیت اخلاقی می‌توانند کرد تا مغلوبِ استدلال ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نشوند. بدین‌سان، در هر جا که آثار هنری قوای داوری اخلاقی ما را افزایش دهند، فهم عُرفی، در صورتِ یکسان بودنِ بقیّه‌ی امور، حکم می‌کند که آثار مذکور از لحاظ اخلاقی خوبند (یا از لحاظ اخلاقی بدند، اگر قوای داوری اخلاقی ما را مغشوش یا پریشان سازند، یا، در غیر این صورت، مانعِ کارِ آن‌ها شوند). وانگهی، افزون بر مواردی که گفته شد، انواع دیگری از مهارت که هنر می‌تواند آن‌ها را پرورش دهد نیز وجود دارد که، برغمِ اشکالات شکّاک، آن‌ها نیز وجهِ تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند.
مثلاً، هنر عواطف ما را درگیر می‌سازد، از جمله عواطف اخلاقی ما از قبیلِ خشمِ بحقّ و بجا را.^(۶) افزون بر این، عواطف ما تربیت‌پذیرند. به گفته‌ی ارسطو، بخش عمده‌ای از فرهنگ‌آموزی متضمّنِ آموختنِ به حرکت درآوردنِ عاطفه‌ی بجا در واکنش به اشیاءِ درخور با میزان مناسبی از شدّت است. آثار هنری با به کار گرفتنِ عواطف ما، از جمله عواطف اخلاقی‌مان، می‌توانند ــ از طریق تمرینِ هدایت‌شده ــ به ما بیاموزند که به امور درخور، به دلایل درست، و با شدّت و ضعفی مناسب، عشق یا نفرت بورزیم.^(۷)
از میان عواطفی که آثار هنری، بویژه آثار هنری روایی، بدان‌ها شکل می‌دهند می‌توان از همدلی^[۷۵] نام برد. از این لحاظ، آثار هنری این قدرت را دارند که همدلی‌های ما را بسط دهند ــ یعنی قدرتِ آن را دارند که ما را دلمشغولِ انسان‌هایی کنند که، در غیر این صورت، چه بسا نسبت بدیشان بی‌اعتناء می‌بودیم، مثلاً انسان‌هایی با نژادها، جنسیّت‌ها، قومیّت‌ها، ملّیت‌ها، و ترجیحات جنسیِ متفاوت، معلولین جسمی و ذهنی، افراد مسنّ، و مانند این‌ها. بخش عمده‌ای از ادبیّات داستانی، تئاترها، فیلم‌ها، و برنامه‌های تلویزیونیِ معاصر وقفِ این هدف شده است. برای مثال، می‌توان به ”ارباب هارولد“ … و پسران^[۷۶] اثرِ اتول فیوگارد^[۷۷] اشاره کرد. مشکل بتوان فهمید که چرا نباید پرورش احساسات اخلاقی از طریق حشر و نشر با آثار هنری را تعلیم‌وتربیت اخلاقی به شمار آورد.
شکّاک نمی‌تواند بپذیرد که آثار هنری، از این حیث که احساسات اخلاقی را پرورش می‌دهند، جنبه‌ی تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند، زیرا دیدگاهِ تنگ‌دامنه‌ی مفروضِ او در باب تعلیم‌وتربیتْ تنها یادگیریِ قضایای بدیع، عامّ، و از لحاظ معرفت‌شناختی مدلّل را به عنوان تعلیم‌وتربیت می‌پذیرد. امّا به نظر می‌رسد که دیدگاه مذکور زیاده از حدّ محدود است. وانگهی، اگر شکّاک از این نظرگاهش با این استدلال دفاع کند که تعلیم‌وتربیت به شناخت گره خورده است، و عواطفْ وجه شناختی ندارند، آنگاه، از دو راه می‌توان به این سخن پاسخ گفت.
اوّل، می‌توان خاطرنشان شد که تمایزگذاریِ قاطع میان عاطفه و شناخت بیش از حدّ سختگیرانه است. عواطف، تا آنجایی که عموماً دلایل هدایتشان می‌کنند، وجهی شناختی دارند؛ در واقع، مخاطبان ممکن است، در مواجهه با پاره‌ای از آثار هنری، از راهِ واکنش‌های عاطفی‌شان به برخی از عقایدشان که تا قبل از آن برایشان ناشناخته بوده واقف شوند. و دوم، حتّی اگر عواطفْ وجه شناختی، به معنای تنگ‌دامنه‌ی پیوند داشتن با نوع مربوط و مناسبِ قضایا، نداشته باشند، لزومی ندارد که تعلیم‌وتربیت ــ از قبیل آموزشِ شنا یا دوچرخه‌سواری ــ به معنای تنگ‌دامنه‌ی مورد نظرِ شکّاک، وجه شناختی داشته باشد.
بدین‌سان، برخلاف نظرِ شکّاک، معقول است که ارزیابی‌مان در مورد آثار هنری‌ای که عواطف ما را وسعت می‌دهند یا احساسات اخلاقیِ اصیلِ ما را تقویت می‌کنند این باشد که آثار مذکور، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی خوبند، و ارزیابی‌مان در مورد آثاری که عواطف ما را فاسد می‌سازند این باشد که آن‌ها، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی معیوبند. یعنی، استدلال‌های معرفتیِ شکّاک ریشه‌ی این نوع ارزیابیِ اخلاقیِ ــ حدّاقلّ پاره‌ای از ــ آثار هنری را نمی‌زنند.
مهارت دیگری که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند آن را ارتقاء دهند با وسعت و قوّت بخشیدن به خزانه‌ی عواطف ما، بویژه استعداد ما برای همدلی، ربط دارد. بسیاری از آثار هنریِ روایی، به نحوی بی‌نظیر، نظرگاه‌های بیگانه را در دسترس ما قرار می‌دهند. می‌توان گفت که آن‌ها ما را قادر می‌سازند تا دیگران را از درون بفهمیم. آن‌ها به ما بصیرت اخلاقی نسبت به رفتارهایی می‌بخشند که، در غیر این صورت، ممکن بود آن‌ها را نفهمیم و، به خاطر فقدان فهم، بی‌درنگ از لحاظ اخلاقی تخطئه‌شان کنیم. برای مثال، رمان معشوق^[۷۸] اثرِ تونی موریسون^[۷۹]، خوانندگان را در موضعی قرار می‌دهد که بفهمند چگونه عمل مادرانِ برده^[۸۰] در از میان بردنِ فرزندانشان محصولِ شرارتِ اخلاقی نیست، بلکه نشأت گرفته از دلایلی واقعاً قانع‌کننده است.
و، فارغ از بصیرت‌های اخلاقی خاصّی که چنین رمان‌هایی فراهم می‌آورند، مسلّماً درگیر شدن با آثاری از این دست، همچنین، می‌تواند به طور کلّی حساسیّتِ اخلاقی ما را نسبت به نظرگاه‌های ناآشنا وسعت و قوّت بخشد. یعنی غوطه خوردن در این نوع هنر می‌تواند ما را در درک عمیقِ نظرگاه‌های دیگران ورزیده‌تر کند ــ می‌تواند همدلیِ ما را زیادتر کند ــ و، از این رهگذر، ما را از تمایل طبیعی‌مان به سوگیری‌های خودمدارانه^[۸۱] و/یا قوم‌مدارانه^[۸۲] خالی کند. پس، آثار هنری، نه تنها با تضعیفِ پاره‌ای از پیشداوری‌ها از طریق کندوکاو در نظرگاه‌های بیگانه، بلکه با پرورش طرز تلقّیِ عامّ بی‌طرفی^[۸۳] به معنای گشودگی نسبت به مدّعاهای اخلاقیِ دیگران نیز، می‌توانند قوای تأمّلِ اخلاقی ما را افزایش دهند.
انواع مهارت‌های اخلاقی‌ای که، تا اینجا، مدّعی شده‌ایم که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند پرورش دهند، به معنایی بسیار تنگ‌دامنه، اخلاقی‌اند. یعنی آن‌ها عمدتاً به داوری‌هایی مربوطند که مفاهیم درست و نادرست، تکلیف و وظیفه، و فضیلت و رذیلت را، بویژه در باب دیگران یا در باب خودمان از حیثِ رفتار و کردار^[۸۴]مان با دیگران، به خدمت می‌گیرند. ولی تصوّرِ فراخ‌دامنه‌تر^[۸۵]ی از اخلاق، که گاه با لفظِ ethics از آن نام می‌برند، هم وجود دارد، که به پرسش‌هایی در باب سرشتِ زندگیِ خوب یا معنادار می‌پردازد.^(۸) چنین دغدغه‌های اخلاقی‌ای ــ در عین حال که به بررسیِ دلمشغولی‌های تنگ‌دامنه‌ی اخلاقیِ ما نسبت به تکالیفمان در قبال دیگران، نسبت به عدالت و انصاف، و نسبت به درست و نادرست می‌پردازند ــ به شکل فراخ‌دامنه‌تری، می‌پرسند: چه چیزی سبب می‌شود که زندگی ارزشِ زیستن داشته باشد؟
روشن است که پاسخِ پرسشی از این دست را نمی‌توان به پیشینه‌ رفتار و کردار دُرُستمان با دیگران فروکاست. زندگی‌های ما دربرگیرنده‌ی چیزهایی بسیار بیشتر از تبعیّت از ده فرمان یا هر نظامنامه‌ی اخلاقیِ جامع دیگری است که به شکل مقتضی بسط یافته است. امّا ما چگونه باید با این مسئله‌ی اخلاقی (به آن معنای فراخ‌دامنه) و از لحاظ وجودی اضطراریِ بررسیِ ارزش یا اهمّیّتِ زندگی‌مان به عنوان یک کلّ مواجه شویم؟
یعنی، برای بسیاری از انسان‌ها، پرسش از معناداریِ زندگی‌شان به صورت اجتناب‌ناپذیری مطرح است. در فرهنگ ما، فارغ از راهنمایی‌های دینی، راهنمایی‌های بسیار اندکی در باب چگونگیِ فائق آمدن بر این تحدّی وجود دارد. در واقع، چه بسا در فرهنگ ما آثار هنری ــ انواع خاصّی از آثار هنری، بخصوص انواع خاصّی از ادبیّات ــ بیش [از سایر رقبا] ادّعای معلّمی در این زمینه داشته باشند. زیرا برای پاسخ گفتن به این پرسش که آیا زندگی‌مان ارزش زیستن دارد، نیازمندِ معنایی کلّ‌نگرانه از زندگی هستیم، و این معنای کلّ‌نگرانه را روایت، به بهترین وجه، ارائه می‌تواند کرد ــ یعنی روایتْ ابزارِ بی‌بدیلی برای سازماندهی یا به‌هم‌پیوستن یا گردآوریِ تجربه‌های متنوّعِ ما در قالب نوعی وحدت است. برای اینکه زندگیمان را معنادار ببینیم لازم است که حدّاقلّ این توانایی را داشته باشیم که به آن به صورت داستانی معنادار سر و شکل دهیم. امّا ما از کجا مهارتِ سر و شکل دادن به زندگیمان یا عرضه کردنِ آن به صورت داستانی معنادار را می‌آموزیم؟
البتّه، می‌شنویم که دیگران به بازگویی زندگیشان می‌پردازند؛ و نقش‌های گوناگونی که ما در آن‌ها جای می‌گیریم سناریوهای متناظر، ولو طرح‌مانند، دارد. سنّت‌های دینیْ الگوهایی روایی در اختیار مؤمنان قرار می‌دهند. امّا ما دنیوی‌اندیشان^[۸۶] باید ظریف‌ترین و پیچیده‌ترین مثال‌های روایی برای کندوکاو در وحدتِ زندگی خویش را، عمدتاً، در داستان‌های ادبی، فیلم‌ها، نمایش‌ها، و مانند این‌ها بیابیم. چنین روایت‌هایی می‌توانند معنایی کلّ‌نگر از یک زندگی ارائه کنند، و آن را، از درون و برون، و از آغاز تا انجام (یا، حدّاقلّ، از نقاط عطفی که حکم گره را دارند گرفته تا گزینش‌ها و وقایعِ سرنوشت‌ساز) بکاوند.^(۹)
انواع^[۸۷] [ادبی‌ای] مانند Bildungsroman [= رمان تربیتی] مبتنی بر نقلِ داستان‌های زندگی‌اند. در رمان‌هایی از قبیل کوهستان جادو^[۸۸]، چهره‌ی هنرمند در جوانی^[۸۹]، و تهوّع^[۹۰]، ما با داستانِ شخصیّت‌هایی مواجه می‌شویم که مسیر زندگی خودشان را از میان سِیلی از گزینه‌های رقیب انتخاب می‌کنند. به نظر من، آنچه ما از این داستان‌ها می‌آموزیم الگویی از داستان زندگی نیست که باید برده‌وار به شبیه‌سازیِ آن پرداخت، بلکه درکی است از اینکه چگونه تحوّل این یا آن زندگی را به صورت نوعی وحدت روایت کنیم، ساختار ببخشیم، یا سر و شکل دهیم. یعنی مواجهه‌ متفکّرانه با روایت‌های پیچیده‌ی زندگیْ فوت و فنّ چگونه گفتن داستان زندگی خودمان را، حتّی اگر شده فقط برای خودمان، به ما یاد می‌دهد، و، بدین شیوه، ظرفیّتِ ما را برای یافتن معنای کلّ‌نگرانه و وحدت در آنچه، در غیر این صورت، ممکن است مشتی وقایعِ پاکْ بی‌نظم و آشفته^[۹۱] به نظر آید افزایش می‌دهد.^(۱۰) و، آنگاه، کسب کردن و/یا پالودنِ این مهارتِ استنباط و دریافتِ اهمّیّت یا معنای نوعی زندگی از طریق حشر و نشر با انواع مناسبی از داستانْ ما را در موضعی قرار می‌دهد ــ یعنی شرط لازم را فراهم می‌آورد ــ که معلوم کنیم که آیا آن ساختارِ زندگی ارزشِ زیستن دارد یا نه.^(۱۱)
پاره‌ای از آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن‌ها، با پروردنِ مهارت‌های اخلاقیِ مهمّ ناظر به داوری‌های اخلاقی، ادراک، واکنش عاطفی، همدلی، یکدلی، و استعدادِ روایت کردنِ زندگی خودمان (و زندگی دیگران) به مثابه‌ی وحدت‌هایی معنادار، به تعلیم‌وتربیت اخلاقی کمک می‌کنند. این مدّعاها در باب قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ مغلوبِ استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نمی‌شوند. بلکه آن‌ها از این راه استدلال مذکور را دور می‌زنند که در پاره‌ای از آثار هنری منابعی برای تعلیم‌وتربیت اخلاقی ــ بخصوص در زمینه‌ی پروردنِ مهارت‌ها (بلد بودن^[۹۲]) ــ می‌یابند که شکّاک، با به خطر انداختن خودش، از آن‌ها غفلت می‌ورزد، به سبب التزامش به اینکه تعلیم‌وتربیت اخلاقی موجبِ کسبِ نوع خاصّی از شناخت قضیّه‌ای (دانستن^[۹۳]) می‌شود. ولی صرفاً بر مبنای مهارت‌ها نیست که می‌شود به دفاع از این فکرِ مبتنی بر فهم عُرفی برخاست که می‌توان از (پاره‌ای) هنرها به عنوان منبعی برای تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی دفاع کرد.
شکّاک نقش شناختیِ هنر را بر این اساس ردّ می‌کند که قضایایی که از طریق هنر به دست می‌آیند توضیحِ واضحاتند، یعنی عموماً مخاطبان پیش از مواجهه با اثر هنری آن‌ها را می‌دانند. فرض کنید که ما بر این سخن صحّه بگذاریم (هرچند بعدتر دلیلی برای مخالفت با آن به دست خواهیم داد). با وجود این، دیدگاه مذکور، به واقع، این امکان را از قلم می‌اندازد که آثار هنری می‌توانند در به خاطر آوردن حقایقی نقش داشته باشند که مخاطبان، به اعتباری، آن‌ها را می‌دانند امّا فراموششان کرده‌اند یا از آن‌ها غفلت کرده‌اند، یا حقایقی که اهمّیّت و مناسبتِ کاملشان را از یاد بُرده‌اند یا بدان‌ها ره نبرده‌اند یا سرکوبی‌شان کرده‌اند، یا اینکه اصولاً هیچ گاه آن‌ها را کاملاً درنیافته‌اند. یعنی آثار هنری می‌توانند در خدمتِ این امر قرار گیرند که چیزی را به یاد مخاطب بیاورند ــ به مددِ مطرح کردنِ واضح و ملموسِ آن ــ که وی، از پیش، آن را می‌داند.
مثلاً، چه بسا همواره فقرا و ستمدیدگان در پیش چشممان باشند، امّا علیرغم آگاهی از این امر، ممکن است بسادگی وجود آن‌ها و دلالت‌های اخلاقیِ آن را نادیده بگیریم و از یاد ببریم. آثار هنری‌ای مانند اجراهای فعّالانه‌ی داریو فو^[۹۴]، دسته‌ی پانتومیم سان فرانسیسکو^[۹۵]، و تئاترِ نان و عروسکِ خیمه‌شب‌بازی^[۹۶]، نه تنها می‌توانند توجّه ما را یکبار دیگر به چنین واقعیّت‌های ملموسی از زندگی جلب کنند، بلکه می‌توانند اهمّیّتِ اخلاقیِ آن‌ها از حیثِ مسئولیّت‌های ما را نیز به یادمان بیاورند. برانگیختنِ [مخاطبان] به یادآوریْ یکی از کارکردهای بسیار مهمّ (بسیاری از) هنرهاست و، در عین حال، بازیابیِ آنچه [مخاطب] از پیش می‌داند و به خاطر آوردنِ اهمّیّتِ آن سهمی انکارناپذیر در شناخت دارد. بدین‌سان، حتّی اگر آثار هنری فقط به توضیحِ واضحاتِ اخلاقی می‌پرداختند، باز هم این امر نشان نمی‌داد که آثار هنری نمی‌توانند روشنگری کنند، اگر همچنان می‌شد اثبات کرد که آثار هنری غالباً در به کار انداختنِ حافظه و به خاطر آوردنِ آنچه از پیش می‌دانیم امّا نسبت بدان سهل‌انگار و بی‌توجّه ایم کارگر می‌افتند، به نحوی که اهمّیّتِ آن چیز را برایمان برجسته می‌کنند.
چنین می کند که این امر یکی از کارکردهای عمده‌ی هنر در همه‌ی اعصار بوده است، و، به نظر، شایسته نیست که هنر به مثابه‌ی شکلی از تعلیم‌وتربیت را، بر مبنای پیش‌پاافتادگیِ نسبت داده شده به آنچه عرضه می‌کند، به هیچ بگیریم. زیرا ما غالباً نسبت به حقایق ساده‌ی اخلاقی‌ای که مدّت‌ها قبل آموخته‌ایم بی‌توجّه یا فراموشکار می‌شویم، و، هر چقدر هم که گفته شود حقایق مذکور پیش‌پاافتاده‌اند، به یاد آوردنِ مناسبتِ آن‌ها امر پیش‌پاافتاده‌ای نیست. [می‌توانید] این را ”هنر در خدمت حافظه“^[۹۷] بخوانید، که، با هر شرح و تفسیری، باید عنصری شناختی به شمار آید.
آثار هنری نه تنها با کمک به یادآوریِ شناختِ اخلاقی‌ای که از پیش از آن آگاه بوده‌ایم، حتّی اگر شده به نحوی پنهان یا منفعلانه، بلکه نیز با عمق‌بخشی به فهمِ ما از آنچه از پیش می‌دانسته‌ایم، می‌توانند در خدمتِ شناخت قرار گیرند. یعنی، می‌توان گفت که چه بسا ما باورهای مجزّا، یا پیوسته‌ی، بسیاری داشته باشیم، امّا از فهمِ ارتباط‌های متقابلِ آن‌ها ناتوان باشیم. برای مثال، ممکن است بدانیم که باید با همه‌ی افراد به یکسان رفتار کرد و نیز بدانیم که [در عمل] با زنان متفاوت با مردان رفتار می‌شود، امّا از فهمِ این نکته عاجز باشیم که این تفاوت همانا نقضِ اصلِ رفتارِ برابر [با همه‌ی انسان‌ها] است.^(۱۲)
از این لحاظ، رمان زنانه‌نگری مانند اتاق زن^[۹۸]، اثرِ مریلین فرنچ^[۹۹] ــ با ارائه‌ تصویر روشنی از اینکه چگونه این رفتار متفاوت تأثیری نامطلوب بر یک فرد دارد، یعنی بر زنی که نشان داده می‌شود که درست مثل ما (اگر مرد یا زنی از لحاظ هویّتی مردانه باشیم)، آمال و نیازهایی توجیه‌پذیر دارد، و زنی که ترغیب می‌شویم که دلمشغولِ او باشیم ــ می‌تواند پرده‌ها را از مقابل چشمانمان کنار زند و، از این رهگذر، واداردمان تا ذخیره‌ی شناختیِ خود را از نو سازمان دهیم، و گرفتاریِ زنان در حوزه‌ی اصلِ برابریِ افراد را در آن جاهایی ببینیم یا درک کنیم که قبلاً نسبت بدان کور بودیم.
به این ترتیب، اثر هنری، با واضحتر، باریکبینانه‌تر، و منسجم‌تر کردنِ لوازم و روابط میان دانسته‌هایمان، می‌تواند به باورهای ما سازگاریِ بیشتر ببخشد. بهترین توصیفِ این نوع تغییر و دگرگونیِ گشتالتی در درک آنچه، از پیش، می‌دانیم این نیست که آن را کسبِ آن نوع قضیّه‌ای وصف کنیم که شکّاک برایش امتیازِ ویژه قائل است ــ زیرا تعمیمِ رفتارِ برابر، علی الادّعا، از پیش، در ذخیره‌ی شناختیِ ما وجود دارد ــ بلکه این است که آن را ژرفابخشیدن به فهممان از اصلی که، از پیش، با خود داریم، بصیرت نسبت به لوازم و روابطِ متقابلِ چیزهایی که، از پیش، می‌دانیم، و، به طور خلاصه، به‌یادآوردنِ نقشه‌ی اخلاقیمان وصف کنیم.^(۱۳)
اینکه اصل مربوطه ممکن است از قُماشِ توضیحِ واضحات باشد ظاهراً دلیلی به دست نمی‌دهد برای اینکه بصیرتِ مورد بحث را روشنگر ندانیم و نادیده‌اش بگیریم. زیرا رمانِ مورد بحث نقشه‌ی مفهومی ما را از نو سازمان می‌دهد، و پیوندهایی را به نحوی در جاهایی که پیش از این وجود نداشته برقرار می‌کند که خواننده را قادر به یافتنِ ارتباطاتِ جدیدی در ذخیره‌ی شناختی‌اش می‌سازد، و، از این رهگذر، فهم جدیدی پدید می‌آورد. باید به خودمان یادآوری کنیم که ”education“ از ریشه‌ی لاتینیِ educere می‌آید، که به معنای فاش ساختن یا آشکار کردن یا برون آوردن است، غالباً در باب آن چیزی که نهفته یا بالقوّه است. از این رو، آثار هنری‌ای که فهم عمیق‌تری از آنچه، به تعبیری، از پیش می‌دانیم حاصل می‌آورند انصافاً می‌توانند مدّعی شوند که وجه تعلیمی و تربیتی دارند.
اگر ملاحظات پیشین به ما امکانِ تحدّی با این ادّعا را بدهند که هنر بدین جهت نمی‌تواند وجهِ تعلیمی و تربیتی داشته باشد که صرفاً به تکرارِ قضایای کلّی‌ای می‌پردازد که، چون از پیش می‌دانیمشان، پیش‌پاافتاده‌اند و، بنابراین، درخورِ آن نیستند که به عنوان چیزهایی که مستلزمِ آموختنند تلقّی شوند، ما هنوز هم به آن استدلال‌های معرفتی نپرداخته‌ایم که قائلند به اینکه هنر [حقّ ندارد] مدّعیِ داشتنِ وجهِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشد، چون باورهایی که، علی الادّعا، تبلیغ می‌کند برابر با شناخت نیستند و نوعاً برحسبِ شواهد، استدلال و/یا تحلیل مدلّل نمی‌شوند. برای مثال، [امیل] زولا^[۱۰۰] عقیده داشت که رمان‌هایش مؤیّدِ نظریّه‌ی خصوصیّات وراثتی‌اند. اما رمان‌های وی چگونه می‌توانستند نظریّه‌ی مذکور را تأیید کنند؟ نمونه‌هایی که او در رمان‌هایش آورده ساختگی‌اند ــ در واقع، آن‌ها آشکارا ساخته شده‌اند تا اهداف او را برآورند. زیست‌شناسان به آسانی می‌توانند به چنین نکته‌ای اشاره کنند. بر همین سبیل، گفته‌اند که فیلم مطب دکتر کالیگاری^[۱۰۱] نشان می‌دهد که اقتدار^[۱۰۲] جنون به بار می‌آورد. امّا استدلالِ این سخن کجاست؟
این مجموعه‌اشکالات به قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ ریشه در الزام بسیار طاقت‌فرسایی دارد در باب آنچه انتقال شناخت به شمار می‌آید، یعنی اینکه، به تعبیری، مدّعای مورد نظرْ دلیل خودش را در آستین داشته باشد. چنانکه خواهیم دید، این الزام چه بسا اقتضائی غیرواقعگرایانه باشد. امّا، با وجود این، می‌شود نشان داد که حدّاقلّ پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند حتّی از پسِ این معیار^[۱۰۳] بسیار سختگیرانه برای انتقال شناخت نیز برآیند. برای فهم این نکته، بی‌فایده نیست که به خاطر داشته باشیم که بخش زیادی از هنرهایی که به هنگام صحبت از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی در ذهن داریم از نوع داستانند. این امر پاره‌ای از فیلسوفان را بر آن داشته که داستان‌ها امکان مدلّل کردنِ مدّعاهایی را که مطرح می‌کنند ندارند. ولی چنین اشکال‌کردنی از فیلسوفان عجیب است، چون خودشان همه‌وقت در جهتِ تضمینِ مدّعاهایشان از داستان‌ها استفاده می‌کنند.
یعنی آزمون‌های فکری، مثال‌ها، و مثال‌های نقض‌، که سرشتی داستانی [یا: خیالین] دارند، از ابزارهای متعارف در گنجینه‌ی فیلسوفان [برای فلسفه‌ورزی] اند. بدین‌سان، اگر آزمون‌های فکریِ فلسفی تولیدِ شناخت ــ یعنی باور مدلّل ــ می‌کنند، چرا داستان‌های هنری نتوانند، در مقام آزمون‌هایی فکری، کارکردی مشابه داشته باشند؟^(۱۴)
آزمون‌های فکریِ فلسفی می‌توانند داستانی باشند، زیرا هدفشان تولیدِ شناختِ مفهومی است، و نه تجربی. سقراط، در مواجهه با این آموزه که اقتضای عدالتْ آن است که هرگز دروغ نگوییم، وضعی را در ذهن مجسّم می‌کند که، در آن، این پرسش مطرح می‌شود که آیا عادلانه است به دوست خشمگینی که مصمّم به انتقام‌گیری است بگوییم که شمشیرش را کجا می‌تواند پیدا کند. خیالی و ساختگی بودنِ این وضع تفاوتی ایجاد نمی‌کند، زیرا [در هر حال] با شنیدنِ آن، آدمی پی می‌برد که این وضعْ محتمل است و محتمل بودنِ این وضع منعِ جهان‌شمولِ دروغ گفتن را ابطال می‌کند ــ یعنی نشان می‌دهد که چنین منعِ جهان‌شمولی با مفهومی که ما از مقتضیاتِ عدالت در ذهن داریم سازگار نیست. شناختی که به مددِ این آزمون فکری به دست می‌آید شاید چیزی باشد که ما از پیش بدانیم، امّا این آزمون فکری آن را به یاد ما می‌آورد و ربطش را برایمان روشن می‌کند. وانگهی، چون شناخت مورد بحث جنبه‌ی مفهومی دارد ــ یعنی به مفهومی از عدالت که در ذهن داریم و به شرایط کاربردِ آن می‌پردازد ــ لزومی ندارد که مبتنی