– احمد میدری، اصناف و دولت، گفتگو، شماره ۴۱، بهمن ۱۳۸۳، ص ۸۰٫ ↑
– بهزاد پورسید، مجلس ششم درسهایی از تعارضها و تعامل‌ها، راهبرد، شماره ۳۴، زمستان ۱۳۸۳، ص ۳۰۲٫ ↑
– کمیجانی،پیشین، ص ۹-۸٫ ↑
– میرعبدالله حسینی، سیاست تجاری کشاورزی ایران و تعبین معادله تعرفه ای واردات محصولات آن، پژوهش‌های بازرگانی، شماره ۳۲، پاییز۱۳۸۲، صص۱-۱۰٫ ↑
– ربع قرن نشیب برسی تحولات اقتصادی کشور طی سالهای ۱۳۵۸- ۱۳۸۲، پیشین، ص ۱۲۲٫ ↑
– بررسی نقش دولت در توسعه صنعتی با نگاهی به طرح تدوین استراتژی صنعتی کشور، امنیت اقتصادی، پیش شماره چهارم، مرداد ۱۳۸۲، ص ۴۱-۴۲٫ ↑
– تدوین برنامه چهارم توسعه و ارائه استراتژی توسعه صنعتی کشور، امنیت اقتصادی، پیش شماره سوم، تیر ۱۳۸۲، ص ۵٫ ↑
– گزارش اقتصادی و ترازنامه سال ۱۳۷۹، تهران، بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران، صص ۴۴-۵۰٫ ↑
– گزارش عملکرد دولت ۱۳۷۶-۱۳۸۰، تهران، سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، شهریور ۱۳۶۸، ص ۱۶۸٫ ↑
– بهروز ‌هادی زنور، تجربه سیاست‌های صنعتی در ایران (۱۳۷۴-۱۳۸۰)، تهران مرکز پژوهش‌های مجلس ۱۳۸۲، صص ۲۶٫ ↑
– سهم صنعت در تولید کل کشور در حال افزایش است، اقتصاد ایران، سال پنجم، شماره ۵۳، تیر ۱۳۸۲، ص ۶۶٫ ↑
– کیومرثی و موحدی، پیشین، ص ۲۴-۲۳٫ ↑
– محمد رحیم احمدوند و رضا دیلمی نژاد، بررسی فرایند جهانی شدن بخش صنعت و معدن در ایران، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، سال چهاردهم، شماره۳۹و۴۰، پاییز و زمستان ۱۳۸۵، ص ۵٫ ↑
– تجار ایرانی برای تامین نقدینگی فولاد را از خارج قسط می‌خرند و در داخل نقدی می‌فروشند، روزنامه دنیای اقتصاد، شنبه۲۰ اسفند ۱۳۸۴، شماره ۹۸۰، ص ۵٫ ↑
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

– علی رضا رحیمی، تحلیل طبقاتی سیاست‌های تعدیل در ایران، اقتصاد سیاسی، سال سوم شماره، نهم، سال ۱۳۸۴، ص ۱۰۰٫ ↑
– احمدوند، پیشین، ص ۳۶٫ ↑
– مسعود کیومرثی و فاطمه موحدی، تحولات بخش صنعت و معدن کشور در سال ۱۳۸۱روند، سال سیزدهم، شماره‌های ۳۸و ۳۹، بهار و تابستان، ۱۳۸۲، ص ۲۲٫ ↑
– مهدی تقوی و سیداحمد غروی نخجوانی، تورم رکوردی در اقتصاد ایران، پژوهش‌های اقتصادی، سال سوم، شماره دوم، تابستان ۱۳۸۲، ص ۲۳ ↑
– وضعیت تمرکز در غول‌های اقتصاد ایران، اقتصاد ایران، سال دهم، شماره ۱۰۵، آبان ۱۳۸۶، ص ۲۱ ↑
– سعید راسخی و المیر ذبیحی، مزیت رقابتی در صنعت پتروشیمی ایران دوره زمانی ۱۳۸۱-۱۳۸۵، تحقیقات اقتصادی ، شماره ۸۴، پاییز ۱۳۸۷، ص ۹۴٫ ↑
– نگاهی به روند تحولات و توان بالقوه اشتغال‌زایی صنایع نساجی، امنیت اقتصادی، پیش شماره سوم، تیر ۱۳۸۲، ص ۳۰٫ ↑
– عزت ا بهاری، بررسی وضعیت صنایع خودرو سازی، مجله اقتصادی، دوره دوم، سال پنجم، شماره ۴۳و۴۴، خرداد و تیر۱۳۸۴، ص ۸٫ ↑
– خودرو سازان و کابوسی به نام واردات، همشهری، آذر، ۱۳۸۰، شماره ۲۵۷۱، صص ۱۴-۱۵٫ ↑
– آناهیتا باقرزاده، آیا تمهیدات مناسب برای واردات خودرو اندیشیده شده است؟، مجله اقتصادی، دوره دوم، سال چهارم، شماره ۳۳ و۳۴، مرداد و شهریور ۱۳۸۳، ص ۴٫ ↑
– صادرات زورکی، اقتصاد ایران، سال پنجم، شماره ۵۳، اردیبهشت ۱۳۸۲، ص ۸۴٫ ↑
– خودروهای بورسی، اقتصاد ایران، سال ششم، شماره ۶۴، خرداد ۱۳۸۳، ص ۷۴٫ ↑
– جایگاه خودرو سازان در بورس، اقتصاد ایران، شماره ۵۱، اردیبهشت ۱۳۸۳، ص ۵۴٫ ↑
– محسن رزمخواه، بحران در صنعت خودرو سازی، چشم‌انداز ایران، اردیبهشت و خرداد ۱۳۸۸، شماره ۵۵، صص ۲۰-۴۵٫ ↑
– هادی صالحی و فرزاد طاهر پور، بودجه نویسی در ایران، گفتگو، شماره ۲۸، تابستان ۱۳۷۹، ص ۱۰٫ ↑
– کیومرثی و موحدی، پیشین، ص ۲۳٫ ↑
– کمیجانی، پیشین، ۱۳۸۲ص ۶٫ ↑
– یوسف فرجی و مسعود پهلوان زاده، بررسی تطبیق بانکهای توسعه ای و تخصصی در ایران و کشورهای مختلف و ارائه الگوی مناسب استقرار بانکهای تخصص و توسعه ای در ایران، مجموعه مقالات شانزدهمین همایش بانکداری اسلامی، تهران مؤسسه عالی آموزش بانکداری ۱۳۸۴، ص ۳۱۰٫ ↑
– احمد رضا جلالی نائینی گزینه‌های سیاست پولی و ارزی و کنترل تورم، مجموعه مقالات اقتصاد ایران، طبیبیان، پیشین، ص ۱۳۱٫ ↑
– کمیجانی، پیشین، صص ۳۵-۷۵٫ ↑
– سعادت طباطبایی و علی اصغر اژدری، سیاست‌های حمایت از صنایع کوچک در ایران (با رویکرد افزایش توان صادرات )، تهران، مرکز پژوهش‌های یازرگانی ۱۳۸۷، صص ۳۲-۷۰٫ ↑
– صفی بخشعلی و احمد مجتهد، بررسی تطبیقی اثرات پیشرفت فنی برروی بهره‌وری عوامل تولید در بخش‌های صنعت و کشاورزی، پژوهش‌های اقتصادی، سال پنجم، شماره اول، بهار ۱۳۸۴ ص ۳۳٫ ↑
– مسعود کیومرثی و فاطمه موحدی، تحولات بخش صنعت و معدن کشور در سال ۱۳۸۱، روند، سال سیزدهم، شماره‌های ۳۸و ،۳۹ دی ماه ۱۳۸۲، ص ۲۹٫ ↑
– محمد تقی ضییائی بیگدلی، موانع اشتغال پایدار و راهکارها، پژوهش‌های بازرگانی، سال، سوم شماره دوم، تابستان ۳۸۲، ص ۱۱۸٫ ↑
– فریبرز ریس دانا و محمد مالجو، قانون کار یا قانون بیکاری: تاملی در پیش نویس اصلاحیه قانون کار در ایران، گفتگو، شماره ۴۹، مهرداد۱۳۸۶، ص ۷۶٫ ↑
– نکند جاسوس باشد، گفتگو با رضا منصوری معاون پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، اقتصاد ایران، سال ششم، شماره ۵۶، مهر ۱۳۸۲، ص ۱۷٫ ↑
– محسن رنانی، ساختار اشتغال در بخش غیررسمی کشور، مجله اقتصادی، سال پنجم، شماره‌های ۴۹و۵۰، آذرو دی ۱۳۸۴، ص ۲۱٫ ↑
– تشکل‌های صنعتی بستر توسعه و رفاه، اقتصاد ایران، سال پنجم، شماره ۵۳، تیر ۱۳۸۲، ص ۶۶٫ ↑
– کیومرثی و موحدی، پیشین، ص ۲۹٫ ↑
– ابریشمی، پیشین ص ۱۴۵٫ ↑
– طباطبائی، پیشین، صص ۲۲-۷۰ ↑
– سعید راسخی، روش شناسی اندازه گیری تجارت درون صنعت یک مطالعه موردی برای صنایع کارخانه ای ایران، تحقیقات اقتصادی، شماره۸۱، زمستان ۱۳۸۶، ص ۶۱٫ ↑

1. 1. حیطه اجتماعی: حیطه اجتماعی احساسات کودک را در مورد خویش به عنوان دوست دیگران شامل می‌شود. آیا سایر بچه ها او را دوست دارند، آیا به عقایدش احترام می‌گذارند، او را در فعالیت‌های خودشان شرکت می‌دهند ؟ آیا او از برخوردها و روابطش با همسالان خویش احساس رضایت می‌کند، کودکی که نیازهای اجتماعی او ارضاء شده باشد (صرف نظر از این‌که چقدر این نیازها با مفاهیم سنتی^[۸۹] از محبوبیت مطابقت دارند) از این جنبه خود احساس رضایت خواهد کرد (پوپ، ۱۹۸۹؛ ترجمه تجلی، ۱۳۸۳).

1. 1. حیطه تحصیلی: زمینه تحصیلی به ارزیابی کودک از خود به عنوان دانش‌آموز مربوط می‌شود. این امر تنها ارزیابی ساده‌ای از توانایی و موفقیت تحصیلی نیست، چون همه بچه‌ها که نمی‌توانند شاگرد اول باشند. بلکه این کار نمونه‌ای از حالتی است که کودک تصمیم می‌گیرد (بقدر کافی خوب ) باشد. اگر کودک به تمام معیارهای موفقیت و تحصیلی دست یابد (که طبیعتاً این معیارها به وسیله خانواده، دوستان و معلمان شکل می گیرد) احترام به خود او مثبت خواهد بود (پوپ، ۱۹۸۹؛ ترجمه تجلی، ۱۳۸۳).

1. 1. حیطه خانوادگی: احترام به خود خانوادگی، احساسات کودک را نسبت به خود به عنوان عضوی از خانواده منعکس می‌سازد. کودکی که احساس می‌کند عضو با ارزشی از خانواده خود است، وظیفه خود را به نحو احسن انجام می‌دهد، و به لحاظ محبت و احترامی که از والدین، خواهران و برادرانش دریافت می‌کند، احساس امنیت کرده و احترام به خود مثبتی در این زمینه پیدا می کند (پوپ، ۱۹۸۹؛ ترجمه تجلی، ۱۳۸۳).

1. 1. حیطه تصویر بدنی: تصویر بدنی، ترکیبی از ظاهر جسمانی و قابلیت‌های بدنی است. احترام به خود کودک در این زمینه، بر اساس رضایت خاطر او از این امر است که بدنش چگونه به نظر می‌رسد و عمل می‌کند. نوعاً دخترها بیشتر نگران ظاهر خود هستند و پسرها نگران توانایی ورزشی، البته این امر ضرورتاً در مورد تمام بچه ها صدق نمی‌کند، امروزه نقش‌های سنتی در مورد کودکان در حال تغییر است.

1. 1. حیطه‌کلی: احترام به خود کلی، ارزیابی جامع‌تری از خود است و بر اساس ارزیابی کودک از اکثر خصوصیات خودش می‌باشد. احترام به خود کلی در احساساتی از قبیل این‌که من فرد خوبی هستم یا این‌که من اکثر خصوصیات خودم را دوست دارم جلوه گر می‌شود (پوپ، ۱۹۸۹؛ ترجمه تجلی، ۱۳۸۳).

تاثیر حرمت به خود بر زندگی
حرمت به خود در زندگی ما به طرق زیر تاثیر می‌گذارد:
الف) در چگونگی فکر، عمل و احساس ما در مورد خودمان.
ب) در چگونگی موفقیت ما در رسیدن به اهدافی که در زندگی تعیین می کنیم. بنابراین:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

حرمت به خود بالا این احساس را در ما ایجاد می‌کند که موثر، خلاق، بارور و دوست داشتنی و آماده برای عمل باشیم. اما حرمت به خود پایین این احساس را می تواند در ما به وجود آورد که غیر موثر، بی ارزش، منزجرکننده و نالایق هستیم (آقایی و آتش پور،۱۳۸۴). بی تردید حرمت به خود پایین را می‌توان تغییر داد به شرط آن‌که:
الف) جازه ندهیم شکست‌های گذشته ما را متوقف ساخته و ما را به عقب برگرداند.
ب) یاد بگیریم خود را ملزم نماییم که درباره خویشتن به صورتی مطلوب و صحیح فکر کنیم (آقایی و آتش پور،۱۳۸۴).
رشد حرمت به خود
احساس افراد نسبت به خودشان در برگیرنده آگاهی از اسنادهای روانی و جسمی در خود از جمله نقش اجتماعی است. چنین خود آگاهی‌ای توصیف کننده خود انگاره در فرد است. همزمان با شکل گیری خود انگاره، خودآرمانی نیز در فرد شکل می گیرد. خود آرمانی خواسته ما برای داشتن بالاترین حد ویژگی‌های مطلوب، رفتار و مهارت است. مقایسه خودانگاره و خودآرمانی بازتابی از حرمت به خود فرد است. سطح حرمت به خود نسبت به خودش، رضایت کلی از خود و انگیزه برای تجربه‌های جدید و چالش، نمایانگر حرمت به خود هستند(آلپی^[۹۰]، ۲۰۰۴). در سال‌های اولیه زندگی والدین و پرستار کودک باعث شکل‌گیری خودانگاره در او می شوند. این فرایند تا سال‌های ورود به مدرسه ادامه می‌یابد و در این سال‌ها تجربه‌ها و افراد مهم زندگی فرد از جمله معلم و همتایان نیز بر خودانگاره نقش موثری دارند. خودانگاره در فرد همانند آینه عمل می‌کند که این آینه پس خوراند دیگران در مورد ماست (کولی^[۹۱]،۱۹۹۲؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). در اوایل کودکی( پیش از دبستان) خودانگاره کودک رفتارها و ویژگی‌های قابل مشاهده متمرکز است. این ویژگی‌ها و رفتارهای قابل مشاهده شامل مهارت‌های خاص، تعلقات و ترجیح‌هایی است که کودک آن‌ها را در خود مطلوبش اظهار می‌دارد. همچنین اسنادهای فردی ادراک شده به طور مستقیم به رفتار مربوط می شوند. در این سن ارزیابی‌های کودک نسبت به خودش، به احترام همتایان و جامعه بستگی ندارد و خودآرمانی و احساس ارزشمندی در این سن از کمترین اهمیت برخوردار است. با این وجود شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، در میانه دوران کودکی حرمت به کودک بازتابی از ادراک والدین نسبت به اوست (برکاورو همکاران، ۱۹۶۵؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). افزون بر این خودارزیابی‌های سطحی ممکن است باعث شود کودک احساس توانایی اغراق آمیز از خود نشان دهد. کودکان احساس ارزشمندی را از پیام‌های کلامی و غیر کلامی دیگران دریافت می کنند. افزون بر این مفهوم خود^[۹۲] رابطه بسیار نزدیکی با حرکات بدنی و حواس کودک دارد (دیورانت^[۹۳]،۱۹۹۷؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). وقتی والدین محیطی پذیرا و پرورش دهنده برای کودک خود مهیا کنند، کودک نیز می تواند داشتن احساس خوب نسبت به خودش را پایه ریزی کند. اما اگر والدین بسیار پرتوقع و خرده گیر باشند ( یا این‌که کودک را بیش از حد به مستقل بودن تشویق کنند) در این صورت کودک نسبت به توانایی‌های خود شک و احساس بی‌کفایتی و بی‌ارزشی می‌کند. ورود کودک به مدرسه و موفقیت و شکست در ایجاد رابطه با همسالان نیز بر حرمت به خود او تاثیر می گذارد. کودک و نوجوانی که در خانه و مدرسه پذیرفته شود و مورد محبت قرار گیرد، به تدریج در طی رشد و تکامل خود احساس ارزشمندی را شکل می دهد (گلاسر^[۹۴]،۲۰۰۳). بنابراین پیام های فرستاده شده از سوی محیط و اطرافیان به تدریج در فرد درونی می شوند و پس از آن فرضیه و باورهایی بر اساس این تجربه‌ها در ذهن خود فرد نقش می بندد.
چنین ویژگی‌هایی در کودک می‌تواند بازتابی از محدودیت‌های شناختی در این مرحله از زندگی باشد و از سوی دیگر ممکن است انگیزه‌ای برای کشف تجربه‌های جدید و چالش باشد (آلپی،۲۰۰۴). در دوران میانه کودکی (پیش از نوجوانی)، احساس آگاهی اجتماعی در فرد افزایش پیدا می کند و احتمال دارد افراد مهم در زندگی فرد نیز بیشتر شوند (برای مثال معلم، همتایان و افرادی که برای کودک تحسین برانگیزند هستند و از آن‌ها الگوبرداری می‌کند) و کودک در این مرحله ادراک‌های خود را درونی می‌کند. در این مرحله خودانگاره، شکلی احساسی و میان فردی به خود می گیرد و حرمت به خود نیز در این دوره افزایش می یابد (آلپی،۲۰۰۴). کودک در اواسط کودکی خود را بر اساس صفات شخصیت، مانند «من با هوشم» «من خجالتیم» و یا «من درستکارهستم» توصیف می‌کند. این تغییرها به کودک امکان می‌دهد تا خودهای گذشته، حال و آینده را مرتبط کنند. اما اظهارات شخصی اوایل نوجوانی، با هم مرتبط نمی‌باشند و اغلب توصیف‌های متضادی را در بردارند. این تضادها از فشارهای اجتماعی برای نشان دادن خودهای متفاوت در روابط گوناگون مثلاً با والدین، همکلاسی‌هاو دوستان صمیمی ناشی می شود (برک^[۹۵]، ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۳). اظهارات شخصی نوجوانان، نگرانی آن‌ها را در مورد دوست داشتنی بودن نیز نشان می‌دهد. نوجوانان در مقایسه با کودکان دبستانی به فضایل اجتماعی نظیر دوستانه بودن، باملاحظه، مهربان و یاری بخش بودن، اهمیت بیشتری می دهند. افزون بر این، ارزش‌های شخصی و اخلاقی برای خودپنداره نوجوانان بزرگتر، موضوع‌های مهمی می‌باشند. هنگامی که نظر نوجوانان در مورد خودشان، باورها و برنامه‌های پایدار و با ثباتی را در بر می گیرد، نشانگر آن است که آن‌ها به سوی یکپارچگی خود که برای پرورش هویت حیاتی است، پیش می روند (برک، ترجمه سید محمدی،۱۳۹۳). به عقیده اریکسون حرمت به خود واقع گرایانه، بنیانی را برای احساس پایداری از هویت فراهم می‌سازد (بیابانگرد، ۱۳۸۴). شواهد نشان می‌دهد که در نوجوانی باورهای فرد نسبت به خودش ثابت‌تر از دوره قبل می‌شوند. با این وجود برخی ارزیابی‌ها از خود ممکن است فرضی باشند (غیرقابل مشاهده و انتزاعی) (شریفی، ۱۳۹۰). همچنین در این دوره تاکید بسیار زیادی بر حالت‌های روان شناختی درونی فرد از جمله افسردگی، اضطراب و حساس بودن، وجود دارد. احتمال دارد فشارهای ناشی از هدف‌های تحصیلی، تاکید آموزش و پرورش بر موفقیت و ارزشیابی و فشار همتایان و رقابت باشد که بر رشد خودپنداره و حرمت به خود تاثیر بگذارد (برنر،۱۹۸۲؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). نتایج برخی از تحقیقات حاکی از آن است که چنانچه نیاز انسان‌ها به حرمت خود ارضا نشود، نیازهای گسترده‌تری، مانند نیاز به خود شکوفایی، پیشرفت یا درک استعداد بالقوه، محدود می ماند (باعزت و صدق پور،۱۳۸۷؛ به نقل از آقاجانی و همکاران، ۱۳۹۱). نتایج نشان می دهد که افراد دارای حرمت خود بالا، نسبت به افراد دیگر، از کارآمدی، خلاقیت و پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردارند (بیابانگرد، ۱۳۷۲؛ به نقل از آقاجانی و همکاران، ۱۳۹۱).
به طور کلی به عقیده کوپراسمیت(۲۰۰۳) چهار عامل اساسی در رشد حرمت به خود دخیل است:
اولین عامل میزان دریافت رفتارهای احترام آمیز، پذیرا و علاقمندی است که شخص از افراد مهم زندگیش دریافت می‌دارد. در نتیجه خودمان را همان‌گونه که ارزیابی می‌شویم ارزیابی می‌کنیم.
دومین عامل تاریخچه موفقیت‌ها و همچنین جایگاه و مقامی است که فرد در جهان دارد.
سومین عامل شیوه تجارب و موفقیت‌ها است که بر اساس ارزش‌ها و آرزوهای فرد صورت می‌پذیرد.
آخرین عامل نحوه پاسخ فرد به از دست دادن ارزش می‌باشد.
افراد ممکن است اعمال تحقیر کننده دیگران و یا شکست‌های خود را کاهش، تخریب یا کاملاً سرکوب نمایند. ممکن است حتی قضاوت دیگران را رد کرده و یا کاهش دهند و یا برعکس ممکن است به قضاوت‌های افراد دیگر حساس باشند. این توانایی دفاع از حرمت به خود تجربه اضطراب را کاهش داده و به حفظ تعادل شخص کمک می کند (شیرانی، ۱۳۸۲).
راه‌های افزایش حرمت به خود
ناتالین براندن (۲۰۰۱) طی ۳۰ سال مطالعه بر روی حرمت به خود شش شیوه برای افزایش حرمت به خود ارائه داده است که عبارتند از:
۱) زندگی آگاهانه^[۹۶]:
به واقعیت احترام بگذاریم، آمادگی روبروشدن با پیامدهای کاری که انجام داده‌ایم را داشته باشیم، پذیرای هرگونه اتفاق یا اطلاعاتی باشیم که با هدف‌ها، علایق و ارزش‌های ما مغایر هستند. اگر تلاش کنیم نه تنها دنیای بیرونی خود بلکه دنیای درونیمان را نیز بشناسیم، در این صورت کورکورانه عمل نخواهیم کرد. اساس زندگی آگاهانه این است که صادقانه واقعیت را بپذیریم و با اراده هر چه تمامتر با واقعیت روبرو شویم، حتی اگر برایمان دردناک باشد.
۲) پذیرش خود^[۹۷]:
پذیرش خود یعنی قبول مسئولیت نسبت به احساسات، افکار و عمل خود بدون شانه خالی کردن، تکذیب یا انکار آن‌ها و همچنین بدون طرد خود. این کار فرد را قادر می‌سازد تا در مورد افکار، احساسات و عملکردهایش فکر کند، بدون این‌که آن‌ها را دوست داشته باشد، تایید کند یا نادیده بگیرد. اگر خودمان را همان گونه که هستیم بپذیریم هیچ‌گاه خودمان را به محاکمه نمی‌کشیم. زیرا پذیرش خود باعث می‌شود به شکل بی طرفانه دیدگاه‌های متفاوت و پسخوراندهای بسیار مهم نسبت به خودمان را بدون داشتن احساس خصومت و دشمنی با دیگران از آنان بشنویم.
۳) مسئولیت پذیری نسبت به خود^[۹۸]:
همه ما انتخاب‌ها و عمل‌مان را کنترل می‌کنیم و هر یک از ما مسئول زندگی و احساس خودمان برای دستیابی به هدفهای‌مان هستیم و همچنین برای دستیابی به هدفهای‌مان به همکاری دیگران نیازمندیم .پذیرش آنچه که گفته شد ما را یاری می کند تا ارزش‌های خود را تغییر دهیم و پرسش «چه کاری باید انجام شود؟» را جایگزین «چه کسی مقصر است؟» می کنیم.
۴) ابراز وجود^[۹۹]:
برای ابراز وجود لازم است که در تعامل با دیگران، خودمان باشیم و سعی نکنیم خود را آنچه که نیستیم جلوه دهیم. در عین احترام به ارزش‌ها و شخصیت خودمان، ارزش‌های جامعه را نیز محترم بشماریم. تلاش نکنیم برای اجتناب از عدم تایید دیگران حقیقت را انکار کنیم. از ارزش‌ها و باورهای خود به شیوه‌ای متناسب با موقعیت دفاع کنیم.
۵) زندگی هدفمند^[۱۰۰]:
زندگی هدفمند، مستلزم شناخت و تعیین هدف‌های درازمدت و کوتاه مدت زندگی و فعالیت‌های لازم برای دستیابی به این هدف‌هاست و باید با توجه به توانمندی‌های خود شیوه دستیابی به این هدف‌ها را بررسی کرد. پس از تعیین رفتار هدف‌مند باید پیامدهای رفتار خود را نیز مورد بررسی قرار داد و در صورت لزوم درباره طرح جدیدی برنامه ریزی شود.
۶) همخوانی فردی :^[۱۰۱]
هم‌خوانی یعنی یکی بودن دانسته‌ها، گفتار و عمل با یکدیگر، بازگو کردن حقیقت، احترام و تعهدات، به‌کارگیری ارزش‌های مورد احترام در عمل، خوشرو بودن با دیگران و خواستن خیر و صلاح آن‌ها. وقتی به ارزش‌های خود خیانت کنیم در واقع به ذهن خودمان خیانت کرده‌ایم و در این میان به طور قطع حرمت به خود ما کمتر می شود (براندن،۲۰۰۱).
خصوصیات افراد با حرمت به بالا در مقایسه با افراد حرمت به خود پایین:
۱)افراد با حرمت به خود بالا دارای نگرش واقع بینانه در مورد خود و جهان پیرامون هستند در حالی‌که افراد با حرمت به خود پایین نکرش مصنوعی نسبت به خود و جهان پیرامون دارند(آتش پور و آقایی،۱۳۸۳).
۲)افراد با حرمت به خود بالا دارای ارزشیابی مثبت از خود هستند، دارای برخورد مثبت و مناسب با نظرات خود و دیگران هستند، دارای حس ابراز وجود بوده و در فعالیت‌های اجتماعی مشارکت می کنند و با امیدواری تلاش می کنند. در حالی که افراد با حرمت به خود پایین ارزشیابی منفی از خود دارند، از تماس با همسالان و بزرگسالان اجتناب می کنند و با احساس ناامیدی تلاش می کنند(آتش پور و آقایی،۱۳۸۳).
۳) افراد دارای حرمت به خود بالا احساس ارزشمندبودن می‌کنند، از استعدادهای‌شان بهره‌وری می‌کنند و خلاقیت دارند. در حالی‌که افراد با حرمت به خود پایین احساس بی هویتی و بی ارزشی داشته، استعدادهای خود را دست کم می‌گیرند و خلاقیت کمی دارند(آتش پور و آقایی،۱۳۸۳).
۴) افراد دارای حرمت به خود بالا از وضعیت جسمانی خود راضی هستند، احساس جذاب بودن دارند. اسنادهای درونی داشته و سطح اضطرابشان پایین است. در حالی‌که افراد دارای حرمت به خود پایین از وضعیت جسمانی خود ناراضی هستند، احساس غیر جذاب بودن دارند، اسنادهای بیرونی داشته و احساس ترس از نحوه پذیرش توسط دیگران دارند(آتش پور و آقایی،۱۳۸۳).
۵)افراد دارای حرمت به خود بالا احساس امنیت داشته، توانایی پذیرش تعریف دیگران را دارند، مسئولیت پذیر بوده و مستقل عمل می کنند. در حالی‌که افراد دارای حرمت به خود پایین ناامیدی و عدم امنیت می‌کنند، ناتوان در پذیرش تعریف دیگران هستند، مسئولیت پذیر نبوده، و احساس حماقت و وابستگی می کنند(آتش پور و آقایی،۱۳۸۳).
۶)افراد دارای حرمت به خود بالا احساس می کنند افکار و عقایدشان برای دیگران مهم است. ناکامی را به خوبی تحمل می‌کنند. از تعامل با دیگران احساس رضایت می کنند. خود را عنصر با ارزش از خانواده می‌دانند و توانایی بیان مشکلات خود را با دیگران دارند. در حالی‌که افراد دارای حرمت به خود پایین، احساس می‌کنند که دیگران برایشان ارزش قائل نیستند، از موقعیت‌های تنش‌زا و نگرانی‌زا گریزان بوده، منزوی و گوشه گیر هستند، احساس بی ارزشی در خانواده می کنند، احساس ناتوانی کرده و به آسانی تحت تاثیر دیگران قرار می‌گیرند(آتش پور و آقایی،۱۳۸۳)..
۷)افراد دارای حرمت به خود بالا به پیشرفت هایشان افتخار می‌کنند، در تحصیلات خود احساس کفایت می‌کنند، ضعف‌های خود را می‌پذیرند و جهت رفع آن‌ها تلاش می‌کنند و فعالیت هایشان نیز هدفمند است. در حالی‌که افراد دارای حرمت به خود پایین احساس غرور پایین دارند. در تحصیلات خود احساس بی‌کفایتی می‌کنند، دیگران را به خاطر ضعف‌های خود سرزنش کرده و فاقد هدف‌های ارزشمند بوده یا هدف‌های کم ارزش دارند (آتش پور و آقایی،۱۳۸۳).

درحالی‌که بن‌مایه اغلب داستان‌های متعالی سردی چیره بر زندگی خانوادگی و شکست در برقراری رابطه عاطفی بهنجار است، «پایان خوش» به رمان های عامه‌پسند رنگی ظاهراً شاد می‌دهد. می‌توان استقبال از این‌همه رمان عشقی با «پایان خوش» را «نشانه ناخشنودی از زندگی متداول و یا روشی برای بقا» دانست. «رمان های عشقی از صلح و امنیت و آسان‌گیری می‌گویند، فقط به سبب آنکه اختلاف عقیده و ناامنی و مشکل وجود دارد.» (وولف ۱۳۸۲)میر عابدینی نیز اقبال این ادبیات راناشی از نیاز روانی به شادی و آرامشی می داند که فضای تلخ و افسرده ایران پس از جنگ از آن تهی بود، وی می گوید:رمان عشقی به‌عنوان «تنها گفتمان عامی که به مسئله لذت و شادی زنانه می‌پردازد» با وجود تکراری بودن مضمون، خوانندگان بسیار می‌یابد. زنان بسیاری با خواندن این رمان ها به جست‌وجوی لذت و رضایت خاطری می‌روند که در زندگی واقعی به آن دست نیافته‌اند. یا رمان های اشک‌انگیز سبب می‌شود، با نوعی همزادپنداری، غم خودرابه شکل اغراق‌شده‌ای در این آثار ببینندو به آرامش خاطری برسند.(www.ZANAN.CO.IR) با مطالعه دقیق‌تر این رمان ها و تلاش برای کشف ارتباط آنها با ساخت ذهنی پاره‌ای از گروه های اجتماعی، می‌توان به خیال‌ها و آرزوهای خوانندگان آنها پی برد و دریافت که پاورقی، به قول گرامشی، «به چه چیزی پاسخ می‌دهد یا چه چیزی را ارا ئه می‌کند. »در حد فاصل پاورقی و ادبیات متعالی می‌توان به دو رمان خواندنی اشاره کرد: بامداد خمار (۱۳۷۴) نوشته فتانه حاج‌سیدجوادی (متولد ۱۳۲۴) که یکی از پرتیراژترین رمان های تاریخ ادبیات ایران است و حکایت روزگار (۱۳۷۳) از فریده گلبو. رمان دیگری نیز از فرشته ساری به نام پریسا(۱۳۸۳) می تواند در این حیطه جای بگیرد.ساری در دهه شصت انتشار آثر خود را آغازکرد .وی در پرونده ادبی خود بیش از ۱۷ اثر در حوزه شعر و داستان و سابقه همکاری با مجلات ادبی چون گردون،سخن و کارنامه دارد. رمان پریسا که اززبان زنی روایت می شود در سال ۱۳۸۳ نامزد دریافت جایزه ادبی گلشیری شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اما در حیطه ادبیات متعالی، جز نویسندگان مطرح نسل های پیش که با چاپ آثار خود در ایران یا خارج از ایران در عرصه ادبی فعال بوده‌اند، می‌توان حداقل از ۲۵ نویسنده نام برد که کار خود را در این دهه شروع کرده‌اند و در نوشتن پیگیر بوده‌اند و برخی از آنها برنده جوایز ادبی شده‌اند، مثل شیوا ارسطویی، میترا الیاتی، ناتاشا امیری، شهلا پروین‌روح، زویا پیرزاد، فرشته توانگر، فرخنده حاجی‌زاده، خاطره حجازی، مهین دانشور، میترا داور، مهکامه رحیم‌زاده، سپیده شاملو، ناهید طباطبایی، طاهره علوی، فرزانه کرم‌پور، مهناز کریمی، مهسا محب‌علی، بهجت ملک‌کیانی، فرشته مولوی، محبوبه میرقدیری، و فریبا وفی، که البته اغلب آنان در مراحل آغازین کار خود هستند و میزان موفقیتشان در گرو گذر زمان و کیفیت آثاری است که پدید خواهند آورد. به‌نظر می‌رسد صدای نویسندگان زن در سال های پس از انقلاب رساتر از گذشته به گوش می‌رسد. اینان را می‌توان زبان حال زنانی دانست که در مرحله‌ای از تحول اجتماعی، به درک و شناختی تازه از هویت و موقعیت‌ خود در جامعه رسیده‌اند. به قول پارسی‌پور، تجربه انقلاب و جنگ و پیامدهای آن زنان را «به میدان حادثه پرتاب کرده است و این گویا یک فرمان تاریخی است.» او می‌گوید: «من می‌نویسم چون اندیشیدن را آغازیده‌ام، دست خودم نبوده است که چنین شده، ناگهان پوسته حیوانی ماده‌گاو را از دوشم برداشته‌ام، از این روی می‌نویسم چون گویا دارم انسان می‌شوم: می‌خواهم بدانم کیستم؟».(پارسی پور ۱۳۶۷)زنان می نویسند،زنان در شرایط جدیدی که قرار گرفته اند به نوشتن دست می زنند،ویژگی گفتمانی این ادبیات جدید چیست ؟این سوالی است که در فصل بعدی سعی در پاسخ دادن به آن دارم.
تقسیم بندی که این رساله انتخاب می کند ، تقسیم بندی است که در عین در نظر گرفتن سیر تحول ادبیات فارسی ،تحول ادبیات زنان را نیز شامل شود . (چرا که تا قبل از آن با اندکی اغماض می توان گفت هر آنچه که در سنت ادبی ایران خلق می شد ،از سوی مردان خلق می شد). چنانچه در تقسیم بندی آقای میر عابدینی آمد،تا دهه ۱۳۳۰ ادبیات زنان هنوز به رشد و بلوغ نرسیده و هنوز در حال طی کردن گامهای اولیه است . تنها بعد از این دهه است که آثار ماندگار تر و قابل توجهی از سوی زنان منتشر می شود. گرچه در دهه چهل که ادبیات فارسی نوعی رشد و شکوفایی را تجربه می کند ، آثار ارزشمند تری هم از سوی زنان وهم از سوی مردان به چاپ رسید. تقسیم بندی نسلی که این رساله انتخاب می کند ،تطابقی از این دو تقسیم بندی است . به این صورت که نسل اول داستان نویسان زن و مرد را تحت عنوان ، نخستین تلاشها یا آماده کردن راه (از قبل از مشروطه تا اواخردهه ۱۳۳۰)می شناسد.دونسل بعدی که این رساله به مطالعه ومقایسه آنها می پردازد، نسل دوم، از ۱۳۴۰ تا ۱۳۷۰) است که از آن با نام هموار کردن راه نام برده شده و نسل سوم نسل جدیدی است که در دهه هشتاد به انتشار آثار خود دست زده است. از این نسل با نام رهسپار راه های نو یادشده است . آثاری که در نسل دوم برای مطالعه انتخاب شده اند ،رمان سووشون(۱۳۴۸) از خانم سیمین دانشور و داستان بلند شازده احتجاب(۱۳۴۷) از هوشنگ گلشیری و آثاری که به عنوان نمونه های نسل سوم انتخاب شده اند،رمان من چراغها را خاموش می کنم(۱۳۸۲) از خانم زویا پیرزاد و نام ها و سایه ها(۱۳۸۲) از آقای محمد رحیم اخوت است.
فصل سوم :مباحث نظری
۱-۳-ادبیات زنانه:
در سیر تحول نثر فارسی از ساده نویسی در ادبیات جدید فارسی سخن گفتیم ،این تحول که بنیادی ترین وجه ممیزه این ادبیات با ادبیات پیش از خود است در نسل های بعدی تحول می یابد و به اشکال دیگر خود را بازنمایی می کند .سوالی که در اینجا مطرح است این است که ظهور نویسندگان زن در عرصه داستان نویسی ایران،الزاما منجر به خلق ادبیات زنانه و زبانی جدید شد ؟آیا این خالقان جدید ،نثر (زبانی متفاوت )برای خودخلق کردند ؟پاسخ دادن به این سوال مستلزم آن است که پیش از آن به این سوال جواب دهیم، که آیا اصولا زبان ادبی دارای جنسیت است و ما باچیزی به نام زبان مذکر و زبان مونث مواجه ایم ؟در مواجه با این مساله چند روایت گوناگون وجود دارد.بعضی از نویسندگان و ادبیان مانند ناتالی ساروت به تقسیم بندی ادبیات زنانه ومردانه قائل نیستند.ادبیات ،فقط ادبیات است و جنیست نویسنده الزاما در آن دخالت ندارد.وی در این باره می گوید: «ادبیات زنانه به معنی دقیق کلمه آن وجود ندارد. همان‌طور که نمی‌توان از موسیقی زنانه یا فلسفه زنانه سخن گفت. به‌نظر من فقط ادبیات وجود دارد.»(ساروت ۱۳۶۴)نویسندگان زیادی در این دیدگاه با ساروت شریک اند .به نظر ایشان ادبیات به مثابه یک هنر الزامات هنری خود را دارد واز عواملی خارج از خود متاثر نیست . ^[۲۸].اما در مقابل این نظرات ،دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که ادبیات را تحت تاثیر مستقیم شرایط اجتماعی می داند و شرایط اجتماعی خالقان را در کیفیت و محتوای آثار پدید آمده موثر می داند.این عده از متفکران و نویسندگان بر این عقده اند که ادبیات جزدر سال های اخیر تنها در اختیار مردان بوده و به همین سبب دچار الزامات و ساختاری مردانه است . ادبیاتی که از سوی زنان به وجود می آید از آنجا که این الزامات را رعایت نمی کندو یا می تواند رعایت نکند،متمایزاز ادبیات مردان است و به عبارتی این ادبیات زنانه است. ناهید توسلی(نویسنده وروزنامه نگار) در این باره از مفهومی گم شده با نام زنانه نویسی می گوید:«ادبیات و هنر به‌دلیل حاکمیت جنس مرد در تیول مردان بوده است تابو بودن هستی زنانه عامل مقابله با ظهور آن در داستان معاصر است» (۱۲/۸/۱۳۸۳ www.persian-language.org ) وی عقیده دارد که زنانه نویسی الزاما از سوی زنان اتفاق نمی افتد و می تواند هم از سوی زنان و هم از سوی مردانی اتفاق افتد که تفاوتهای بین دو جنس را اجتماعی و نه بیولوژیک می دانندو به نوعی برابری بین دو جنس معتقدند:«زنانه نویسی» که اساسا ژانر بسیار متفاوتی از دیگر ژانرهای ادبی است، دقیقا به وسیله زنان و حتا مردانی نوشته می‌شود که زن و مرد را دو موجود برابر و یگانه‌ در خلقت و هستی می‌دانند که تفاوت‌هایشان تنها تفاوت‌های جنسی (زیست شناختی^[۲۹]) است و نه جنسیتی^[۳۰].(همان)چنین نویسندگانی به ادبیات زنانه حتی اگرخلق نشده باشد اعتقاد دارند. ویر جینیا وولف که در کتاب اتاقی از آن خود مفصلا به مساله شرایط اجتماعی ،موانع و بازدارند های اجتماعی خلق ادبی از سوی زنان می پردازد ،از تاکید بیش از حدبرجنسیت به مثابه یک امر ذاتی ونه اجتماعی بیم دارد ، وی عقیده دارد که جنسیت نویسنده نباید به صورت ذاتی در آثار او متبلور شود ؛ در مقابل وی به زنانگی و مردانگی اعتقاد دارد :«برای هرکسی که می‌نویسد، فکر کردن درباره جنسیت خود مخرب است. زن بودن یا مرد بودن به صورت خالص و مطلق مخرب است؛ باید زنانه‌ـ‌مردانه یا مردانه‌ـ‌زنانه بود.»(وولف ۱۳۸۳:۱۴۸)
۲-۳-زبان زنانه:
در این زمینه نگاه دیگری نیز وجود دارد که ادبیات زنانه را نه تنها در محتوای آن (زنانه نویسی)که در زبان آن متفاوت از ادبیات مردانه می داند. این گرایش نظری براین عقیده است که زبان دو جنس از یکدیگر متفاوت است. این گرایش نظری که در قرن بیستم با رشد و گسترش شاخه زبان شناسی در گرایش زبان شناسی اجتماعی ^[۳۱]رشد کرد،زمینه اجتماعی گویندگان یک زبان را در نحوه استفاده آنها از زبان متاثر می داند ،در ادامه به تشریح این نظریه می پردازم.
۳-۳-زبان شناسی اجتماعی:
گرایش های زبان شناسی انتقادی ^[۳۲]و زبان شناسی اجتماعی اغلب با پیش فرض گرفتن این مساله که تفاوتهای جنسی ،نژادی،طبقاتی و …. در شیوه استفاده از زبان گویندگان موثراند به بررسی این تفاوتها در متون ،گفتار و… می پردازند.این گرایش نظری درمطالعات این فرض را بر خود هموار می کنند که زبان تابع شرایط بیرونی خود است و زبان از سوی گروه های مختلف اجتماعی به شیوه متفاوتی به کار گرفته می شود.در نظر این متفکران زبان زنانه و مردانه ازیکدیگر قابل تمییز هستند(یعنی زنان و مردان به شیوه متفاوتی زبان را به کار می گیرند). در دهه هفتاد میلادی با تحولاتی که در رشته زبان شناسی و رشته های مجاور رخ داد ،گرایش تحقیقاتی زبان شناسی از ساختهای نحوی و دستوری کم کم به سمت عوامل بیرونی موثر در زبان سیر کرد ، به صورتی که بر خلاف گذشته که محور مطالعاتی درپی یافتن خاستگاه و منشا زبان بود ؛ به سمت این گرایش نظری سوق پیدا کرد که زبان به عنوان یک عامل اجتماعی چگونه با سایر نهادهای اجتماعی در ارتباط متقابل است.این گرایش نظری پیدایش رشته زبان شناسی اجتماعی را درپی داشت . در زبان شناسی اجتماعی ،زبان به عنوان یک عنصر یا نهاد اجتماعی در ارتباط با سایر نهادهای اجتماعی در نظر گرفته می شود و بافت زبان در ارتباط با یک بافت بزرگتر به عنوان اجتماع بررسی می شود. در همین گرایش زبان شناسی است که اولین تحقیقیات در باره تاثیر عوامل اجتماعی چون جنسیت ،نژاد،طبقه ،…بر نحوه استفاده از زبان انجام شدند. در این مطالعات بخش نه چندان کوچکی نیز به بررسی تاثیر عامل جنسیت دررفتارهای زبانی گویشوران اختصاص پیدا کرد .این تحقیقات که اغلب به صورت تجربی انجام می شدند ، نحوه استفاده یا برخورد با زبان را با وارد کردن متغییر جنسیت می سنجیدند.
در این توصیف ها با این پیش فرض که زبان بازنمای قواعد عامتر اجتماع است ، زبان زنان را به شدت از موقیعت فروترشان درجامعه مرد سالار متاثر می دانند واغلب بر تفاوتهای واژگانی و نحوی زبان زنان و مردان تاکید می شود ، زنان واژه ها و صورتها ی نحوی خاص خودرا استفاده می کنند. این زبان شناسان برای گویش خاص زنان و یا مردان اصطلاح زبان جنسیتی را به کار می گیرند، بنا براین تعریف زبان جنسیتی گونه خاصی از زبان است که یک جنس ازآن استفاده می کند.زبان جنسیتی ^[۳۳]اصطلاحی است که نظریه پردازان فمنیستی از آن در حوزه زبان شناسی استفاده می کنند تا هویت متمایز زبانی زنان را توصیف کنند؛آنها می گویند هر دوجنس، نظامها یا کدهای ساختاری خاص خود را دارند که گاه یک زبان نامیده می شود. انسان شناسانی که زبانهای زنان را در فرهنگ های مختلف بررسی کرده اند ، این نکته را تاکید می کنند که زنان و مردان زبان را به شیو های متفاوتی به کار می گیرند و نه تنها واژگان و اصطلاحات که شکل های نحوی و قابلیت های زبانی نیز جنسی شده اند. (Thorne&Heleny 1975)این دیدگاه که در استفاده از زبان تفاوتهای مربوط به جنس را دخیل می داند، تاثیر تجارب تک جنسی را بر زنان مسلم می انگارد. (Lakoff1975) لیکاف تفاوتهای زبانی زنان و مردان را از موقعیت متفاوت اجتماعی ایشان ناشی می داند.زبانهای متمایز شده برمبنای جنس یا زبان های جنسیتی گویای ساخت اجتماعی هویت جنسیتی اند.( فرهنگ نظریه های فمنیستی ۱۳۸۲:۱۸۴)
به عبارت دیگر زبان بازنمای موقعیت و هویت اجتماعی گویشوران است . گویشوران با توجه موقعیت اجتماعی شان زبان یا لهجه ای متفاوتی اززبان را به کار می گیرند .تحقیقات زیادی با این رویکرد نظری انجام شده اند . از اولین مطالعاتی که در باره تفاوت زبانی زنان و مردان انجام شده ، مطالعات یسپرسن بود(۱۹۲۲)^[۳۴] وی در این کار زبان مردان را زبان معیار در نظر گرفته و زبان زنان را شکل منحرف شده ای از زبان مردان می داند .او فهرست طولانی از تفاوت واژگانی زبان زنان و مردان ارائه می کند وچنین نتیجه گیری می کند که زنان دایره واژگانی محدوتری نسبت به مردان دارند و مردان دست به خلق واژه های جدیدی می زنند در حالی که زنان ذاتا محافظه کارند.(اصلانی ۱۳۸۳)
از نمونه های این تحقیقات موارد زیر را می توان بر شمرد. جورج یول(۱۹۹۰) در کتاب زبان شناسی همگانی خود که کتابی کلاسیک در رشته زبان شناسی محسوب می شود ،بخشی را به مساله زبان و جنسیت اختصاص داده است.پیتر ترادگیل(۱۹۸۳) در کتاب زبان شناسی اجتماعی ،ربین لیکاف (۱۹۷۵)در کتاب زبان و جایگاه زنان، هادسون(۱۹۹۰) در کتاب زبان شناسی اجتماعی و…همگی به طور مفصل و یا اختصاصی به مساله زبان و جنسیت پرداخته اند.این محققان با طی پژوهشهای تجربی ،تفاوتهای زبان زنان و مردان را از متون ،مکالمه و…زنان استخراج کرده اند.
در ادامه نمونه هایی از این تفاوتهای نحوی ،واژگانی و… ذکر می شود:
۴-۳-تفاوتهای زبان زنان و مردان
۱-۴-۳رویکرد توصیفی نسبت به زبان زنان
-زنان بیش تر از مردان در حوزهایی مثل رنگ ایجاد تمایز می کنند.احتمال بیشتری دارد که یک زن بگوید آبی فیروزه ای تا یک مرد؛ برای اغلب مردها ،همه آبی ها ،آبی هستند.
-زنان بیشتر از مردان ازاصطلاحات تحسین آمیز یا تشویق آمیز استفاده می کنند(ناشی از این مساله که اغلب از زنان انتظار می رود مشوق و تحسین گر کس دیگری – اغلب مردی –باشند.)
-زنان مودبانه تر از مردها صحبت می کنند.در صحبت های زنان حرفهای رکیک و فحش ،خیلی کمتر اززبان مردان دیده می شود.(ناشی از این مساله که از زنان انتظار می رود، در هر طبقه ای که هستند رفتاری خانمانه داشته باشندو معیارهای ظرافت و ادب را رعایت کنند. )
– زنان تمایل دارند که لهجه شان به زبان معیار نزدیک تر باشد.
-زنان بیشتر از مردان از سوالات تکمیلی استفاده می کنند مثل :این طور نیست ؟مگر نه؟….گویی اعتماد به نفس کافی ندارند، دیگران بایدحرفهایشان را تایید کنند.
-زبان زنان، زبانی جمعی و همدلانه است . زنان بیشتر از مردان می کوشند که در سخنانشان با دیگران همدلی کنند ، در حالیکه مردان اغلب رقابت جویانه سخن می گویند.
-زنان بیشتراز مردان از واژه های احساساتی چون بمیرم ،الهی ،فدات شوم …. استفاده می کنند.مردانی که از این اصطلاحات استفاده می کنند ،با انگ های چون اوا خواهر و… طرد می شوند.
-زنان بیشتر حرفهای خود را حتی وقتی که نظرشان پرسیده می شود ،اینگونه شروع می کنند : به نظر می رسد ،فکر می کنم و…. در حالیکه مردان اغلب از جمله هایی انتزاعی و منفرد استفاده می کنند،گویی که اصلا اظهار نظر شخصی نیست و بیشتر یک مساله عام ومنطقی است .
-مردان بیشتر از زنان سخنان دیگران را قطع می کنند ودر حرف دیگران می پرند. زنان اغلب در صحبت منتظر نوبت خود می مانندو نسبت به از دست دادن نوبت حرف زدن ،اعتراض نمی کنند.
-زنان بیشتر از مردان ازاصطلاحات تاییدی استفاده می کنند.زنان بیشتر دریک مکالمه می کوشند که حرفهای طرف مقابل را تایید کنند یا با پرسشهای تکمیلی او را به ادامه سخن گفتن ترغیب کنند.(این رفتار از این مساله ناشی می شود که اغلب از زنان انتظار می رود که بیتشر مصاحب خوبی باشند تا اینکه خود شخصا اظهار نظر کنند) ^[۳۵] زبان شناسان زیادی چون : ترادگیل ،پیتر؛دبورا تنن، لارنس ترسک تحقیقات تجربی مفصلی در این زمینه کرد ه اند.^[۳۶] به عقیده لیکاف (۱۹۷۵)درصورتهای مختلف ادات ^[۳۷] عنصر دستوری ، معنی و مصداق خارجی ندارند و فقط موقعیت اجتماعی و رابطه بین گوینده و شنونده را بیان می کند.صورتهای ادات زنان همان صورتهای ضعیف تر و مودبانه ترادات قویی هستند که مردان به کار می گیرند. زنان بیشتر از مردان از جمله های سوالی و یا تاکیدی استفاده می کنند،در حالی که مردان اغلب از جمله های خبری استفاده می کنند ، زنان اغلب جمله های خود رابا کلماتی چون می دانید که ؟این طور نیست ؟و… شروع می کنند.فیشمن ^[۳۸] (۱۹۷۷)این رفتار زنان را ناشی از عدم اعتماد به نفس به زنان می داند.
البته فمنیستها با این تحلیل ها مخالف اند و ساخت زبان را ساختی مرد محور می دانند که زنان در آن احساس راحتی نمی کنند. به عقیده ایشان زنان در زبان اجازه کنترل ندارند و به جای آنکه زبان در خدمت ایشان باشد، مایه رنج وناامنی شان است .در زبان مرد محور علاقه ها وتجربیات مردان معیار و مثبت شمرده می شود و واژگان یا کدهای مربوط به زنان منفی و یا خنثی محسوب می شوندو بار تحقیر آمیزی دارند. (کرامارا ۱۹۹۹^[۳۹] ) لیکاف (۱۹۷۳) با طرح نظریه «تسلط» ، نابرابری در موقعیت و نقش های اجتماعی را موجب تفاوت در گونه های زبانی زنان ومردان دانست ،زنان از آن رو که در اجتماع جایگاه فروتری دارند ،زبان نازل تری نیز به کار می گیرند(این نظریه مخالفت های زیادی را برانگیخت) طرح مساله تسلط و مرد محوری زبان باعث طرح دیدگاه هایی انتقادی برای کشف جریان سلطه شد.مطالعات انتقادی گفتمان همگی بر این فرض بنیادی استوار اند که جریان سلطه آمیز زبان به نفع گروه ،جنس ،طبقه و …خاصی است و گروه ،طبقه ،جنس و …مقابل را سرکوب می کند و با مطالعه انتقادی می توان دست به موشکافی زبان زد و جریان سلطه آن را آشکار کرد و احیانا با آن مبارزه کرد.این رویکرد زبان رایج را به عنوان امری مردسالارانه می پذیرد و به تبع جایگاه زنان رادر بافتی زن ستیز ،جایگاهی والا نمی داند.
این رویکرد نسبت به زبان زنانه رویکردی توصیفی است ،که زبان زنانه را با توجه به داه های موجود به شیوه ای استقرایی بررسی می کند. به این معنی که با تحلیل و بررسی تجربی زبان زنان مانند، مکالمات، سخنرانی ها،داستانها ،شعرها و متونی که توسط زنان نوشته شده است و مقایسه آنها متون ،مکالمات ،داستانها و…که توسط مردان نوشته شده به شیوه ای استقرایی به استخراج تفاوتهای زبان زنان و مردان می پردازند .در مقابل این رویکرد نسبت به زبان زنانه که رویکردی توصیفی از آنچه وجود دارد است ،رویکردی تجویزی از آنچه که زبان زنانه باید باشد ،نیزوجود دارد . در این رویکرد تعریفی از آنچه که زبان زنانه باید باشد ارائه می شود و ویژگیهای این زبان به شیوه ای تجویزی برشمرده می شود. این رویکرد در گرایشی خاص از فمنیسم طرفدارانی دارد.
۲-۴-۳رویکرد تجویزی نسبت به زبان زنان
این رویکرد درست از جایی که رویکرد قبلی تمام کرده است ،کار خود را آغاز می کند.یعنی رویکرد اول کار خود را با این مساله تمام می کند که زبان زنان از موقعیت فروتراجتماعی شان ،تاثیر پذیرفته است. در رویکرد دوم ،که اغلب توسط فمنیستهای تندرو اتخاذ شده است ،این فرض فقط نقطه ای برا ی شروع است، به نظراین دسته از نظریه پردازان زبان در شکل کنونی اش نه فقط مردانه که مردسالار است و به طور منظم و قاعده مند به سرکوب زنانگی دست زده است و از این رو زنانگی در این زبان امری سرکوب شده ،فراموش شده و به حاشیه رانده شده است .این زبان نمی تواند چیزی که سرکوب کرده وبه حاشیه رانده را باز نمایی کند (یعنی این زبان نمی تواند زنانگی را ابراز کند)زبان برای زنانه شدن باید آنچه را که این زبان به حاشیه رانده ،به متن بیاورد و این چیزی نیست به جز روایت زنانگی ،(تن زن) . برطبق این نظریه؛ یک نوشته نمی تواند زنانه باشد مگر اینکه با به رسمیت شناختن این موضوع(مذکر بودن زبان) برای نفی آن(ابراز زنانگی ) آشکاراتلاش کند. هلن سیکسو،لوس ایریگاری وژولیا کریستوا جزو این دسته از نظریه پردازان به شمار می روند..این نویسندگان که به شدت تحت تاثیر مکتب تحلیل روانی ژاک لاکان و نیز شالوده شکنی دریدا و اندیشمندان فرانسوی قرار دارند با درنظر گرفتن «زبان روان کاوی» سلسله مراتب جنسیتی آن را واژگون کردند و تفاوت زبان زنان و مردان را مورد ارزیابی مجدد قرار دادندBelsey and Moore1997:10) (.در ادامه به اختصار به توصیف نظریات ایشان می پردازم.
۵-۳-هلن سیکسو^[۴۰]
سیکسودر نوشته های خود نظیر «خنده مدوسا۱۹۷۶ا» و« زن تازه تولد یافته ۱۹۷۵ » کوشید که نوشته ای ازاین دست تولید (زبان زنانه )کند.وی بر این عقیده است که زبان زنانه تنها از طریق ابراز تجربه هایی می تواند خلق شود که در زبان مردانه نفی و انکار شده اند. به نظر سیکسو این تجربه روایت تن زنانه به عنوان محمل همه طرد و نفی ها است . مردان و زبان مردانه از طریق انکار تن زن روایتی تک جنسی از زبان ارائه می دهند.
هلن سیکسوجلوه های مثبت زنانگی را در فرایندی خلق می کندکه خود آن را نوشتن تن (نوشتار زنانه ) می نامد.سیکسو نظم حاکم بر زبان را ،نظمی مردانه می داند . این نظم ،نظمی دو تایی است که بر مبنای نوعی تقابل بنا شده است . درحالی که زبان یا منطق زنانه ،منطقی چند گانه است . در این نظم از تقابل های دوتایی خبری نیست چرا که اصولا ،نظم ،دوتایی نیست و وجود یک طرف بر مینای طرد و انکار طرف دیگر بنا نشده است . وی استدلال می کند ;که زبان اجتماعی (که زبانی مردانه است) به متضادهای دوتایی جنسیتی شده بستگی دارد و این متضادها در نحو، بر اساس منابع دانش ودریافت ما عمل می کنند.
سیکسو در زن تازه تولد یافته توضیح می دهد که در متضادهایی چون سر/قلب -نوشتار/گفتار همواره نخستین واژه بر دیگری مرجح است .(CixousH and Clement 1975 )دراین تقابلها ،جنس مونث همواره دیگری است و در هر سلسله مراتبی که جامعه می سازدمنفی محسوب خواهد شد. سیکسو اصولابا این تقابل های دوتایی مخالف است و آن را ویژگی زبان مردانه می داند که از طریق آن جنس مرد برتری خود را حفظ و باز تولید می کند.وزبان زنانه که در پی چنین برتری نسیت نمی تواند به این طبقه بندی که مبنای منطق مردانه است تن دهد. زبان زنانه باید کار خود را از این تفاوتها شروع کند، وی می گوید اگر نوشته زنان «درباره تفاوت کار کند» به نوشتار زنانه مبدل می شود و می تواند زبان نمادین مردانه را واروونه سازد.
سیکسو در خنده مدوسا شکلی عینی ازشیوه نوشتنی را خلق می کند که در باره آن قبلا در زن تازه به دنیا آمده حرف زده بود.وی در این کتاب پروژه به زعم خیلی ها یوتوپیایی و شاعرانه خودرا شکستن و به زیر افکندن تمامی تقابل های دوتایی موهوم معرفی می کند.وی می گوید مرگ و خشونت در دل تفکر پدرسالار ودر واحه تاریک میان تقابل های دوتایی جای دارند.خود این تقابل ها اساسا خشن و مرگ باراند.چرا که یک سو شرط بقا و حضورش را در تخریب و زوال دیگری می داند. عرصه تفکر ثنویت گرا ودواندیش ،یک منطق جنگی ودر پی منازعه ی برتری جویی است .(سیکسو ،خنده مدوسا۱۳۸۱:۱۹) سپس درفصلی از همان کتاب تحت عنوان زن کجاست؟ فهرستی ناقص و سیاهه ای ناتمام از برخی تقابل های رایج درزبان راپیش رو می گذارد: فعال/منفعل-خورشید/ماه -فرهنگ /طبیعت -روز/شب پدر/مادر- مغز /دل- متفکر /احساساتی .
چون تقابل ها در زبان بیرونی می شوندوزبان اولین نمایشگاه چنین دواندیشی است .انقلاب و تخریب این تقابلها که مبنای منطق مردانه جنگ طلب ،برتری جو و سلطه گر است ،جز از راه ویرانگری زبان رایج و صدالبته مذکر امکان پذیر نیست . او به چیزی که واژه برایش ندارد دسترسی ندارد و نمی تواند بیاندشید.لذا او انقلاب درکنش دلالتگری زبان را اولین مرحله از انقلاب ذهنیت ،(در اینجا) مردسالار می داند.این همان سویه پراگماتیک و انقلابی آراء او وهمراهان فرانسوی اش- کریستوا و ایریگاری –است ،که از دید فمنیست های عمل گرا غفلت زده می ماند.گسترش دال های مونث ،دستیابی به نوشتار زنانه وپی ریزی زبانی پالووده از جزم ها و خرافه های جنسیتی به انقلابی در نوع و نسج تفکر می انجامد.(سیکسو ۱۳۸۱:۱۹)سیکسو بر آن است که چنین زبانی را خلق و پایه ریزی کند ،چون این تنها راهی است که از طریق آن می توان به مبارزه با مردسالاری محاط در زبان و اندیشه برخاست و طرحی نو در انداخت.
سیکسو در خنده مدوسا نوعی نگاه افراطی به تن زن دارد و تن زن را محمل همه سرکوبها می داند. به نظر او هر نوع عصیانی بر علیه سرکوب زنانگی از تن زن آغاز می شود:روایت تن زن و زیستن تن زن.
سیکسو بر این عقیده است که ابتدا باید زن درک متفاوتی از خود-از تن –خود به دست آورد تا بعدا بتواند به آفرینش خلاقانه ای دست بزند.وی دوسطح تفکیک ناپذیراز نوشتن را برمی شمارد:
۱-سطح فردی :در این سطح زن از تن خود می گوید ،آن را روایت می کند ،هیچ نکته ای را ناگفته نمی گذارد یا سانسور نمی کند. زن از تن خود می گوید ،نه به عنوان دارایی کس دیگری ، نه به عنوان حیطه ممنوعه که به عنوان نفس و خود زن .این تن منبع خلاقیت نوشتار زنانه خواهدبود، سیکسو می گوید: تن راکه سانسور می کنی درهمان دم نفس و گفتار را هم سانسور می کنی .خودت را بنویس،تن تو باید شنیده شود ، فقط در این صورت است که منابع لایزال ناخودآگاه فوران خواهدکرد…… (سیکسو ۱۳۸۱)
۲-سطح دوم:سطحی است که زن از نوشتن برای خود فراتر می رود و از نوشته خود چون ابزاری برای مبارزه با نرینه محوریی سود می جویدکه با سرکوب هایش، هیچگاه اجاز ه نداده زن سخن بگوید. این عمل یعنی ضبط و توقیف فرصت سخن گفتن زن، از توصیف تکان دهنده او در تاریخ جلوگیری می کند ، این عمل همواره برپایه سرکوب بنا شده است. مقابله باآن ومبارزه بامنطق مردانه یعنی ،ساخت وپرداخت سلاح ضد لوگوس ^[۴۱]فقط با نوشتن میسر است .سیکسو می گوید؛
نوشتن از زنان وبرای زنان وبا غلبه بر چالش گفتاری که تحت تسلط مفهوم (فالوس(نرینه گی) )است که ؛زن را در جایگاهی جدای از آنچه تثبیت شده یعنی مقام سمبولیک قرار می دهد. درجایگاهی جز سکوت،زنان باید از دام سکوت رها شوند ،آنها نباید فریب بخورندو قلمرو حاشیه ای و اندرونی را بپذیرند. (سیکسو ۱۳۸۱)
نوشتار زنانه به روایت سیکسو ،روایتی عصیانگر ،انقلابی،سرپیچیده ازمنطق موجود با زبانی اروتیک ،سیال و لغزنده است . طبق روایت افراطی و سخت گیرانه سیکسو از نوشتار زنانه، نوشته های چندانی در دنیا یافت نمی شوند که زنانه محسوب شوند . خود وی در پاورقی خنده مدوسا در اشاره به نوشته های زنانه ای که تا کنون دیده است،
می گوید:
تنها نوشته های زنانه ای که من دیده ام ،نوشته های کولت مارگارت دوراس و ژان ژنه بوده است.
خود وی در ۱۹۷۶ خنده مدوسا را نوشت ، که به متن ماندگاری تبدیل شد.وی اروتیک می نویسد و نحوی سیال را با تصاویر ،جناس ها وحذف های نو به کار می گیرد تا تن را رها کند. (فرهنگ نظریه های فمنیستی ۱۳۸۲:۸۲)
۶-۳-ژولیا کریستوا:(فمنیست ،روانکاو)
از نظریه پردازان دیگراین دیدگاه می توان به لوس ایریگاری و ژولیا کریستوا اشاره کرد.به عقیده هردو ایشان زبان به گونه ای نظام یافته که وجودزنانه را نفی می کند.ایریگاری به شرایطی می نگرد که تحت آن وضع زن در قلمرو نمادین ممکن است دگرگون شود.در حالی که کریستوا توجه اش معطوف به تظاهرات ناخودآگاه عشق مادرانه است .وی ورود کودک به قلمرو زبان (گذر از مرحله پیشا ادیپی به مرحله زبانی) را به مثابه محرومیت از روابط پایدار مادر-فرزندی قلمداد می کند و انسان سخنگو خواه مرد یا زن راچونان دریغی دردناک و درآرزوی بازگشت می بیند.وی مفهوم زنانگی را به مثابه فعالیت نشانه شناختی می داندکه انسانها (چه زن و چه مرد )در رهگذر تجربه فرایند خلاق به آن دسترسی دارند. (رویگریان۱۳۷۸). در این مرحله انسانها چه زن و چه مرد با بازگشت به مرحله پیشا ادیپی یا مرحله قبل از ورود به زبان با رهایی از اضطراب این جدایی به آرامشی دست می یابند ،که به زعم کریستوا سرمنشا خلاقیت نشانه شناختی است .کریستوا با تحول عمیقی که در روانکاوی فرویدی وجود آورد ، منشا اضطرابهای انسانی را در گذر از مرحله کودکی (پیشا ادیپی یا پیوستگی مادر و فرزند) می داند. در مرحله پیشا ادیپی ، نظم زنانه ای حاکم است ،که در مرحله بعدی رشد،یعنی مرحله زبانی تحت تاثیر نظم مردانه به حاشیه رانده می شود و تضعیف می شود. کریستوا بازگشت به نظم اولیه و مادرانه را سرمنشا آرامش و خواسته دریغناک همه زنان و مردان می داند.
کریستوا با شناسایی دو نظم( نظم نشانه ای یا زنانه^[۴۲] )و نظم (نمادین یا مردانه^[۴۳])از تقابل و سلطه یکی بردیگری می گوید. به عقیده وی نظم منطقی مردانه ، می کوشد که نظم منطق گریز زنانه را درهم کوبد و برآن سلطه جوید. نظم منطقی همیشه نظم منطق گریز را نفی می کندوآن را به عنوان امری خارجی ،آلوده ،ناپاک و…نفی می کند و به حاشیه می راند. نظم نشانه ای ، نظمی زنانه ، بیولوژیک و پراکنده است که با مفهوم مادری آمیخته است . ونظم نمادین ، نظمی مردانه ومنطقی است که می کوشد نظم نشانه ای را کنترل و سرکوب کند.(فرهنگ نظریه های فمنیستی۲۳۶: ۱۳۸۲)
به اعتقاد کریستوا جامعه برای حمایت از نظم نمادین (مردانه )از نظم نشانه ای (زنانه )چشم پوشی و ارزش زدایی می کند.کریستوا با کشف ارتباط های بین زبان شناسی و روان کاوی استدلال می کند که یک یک افراد دو سطح مشترک دارند:
۱-سطح آگاهی اجتماعی شدن یا نمادین ۲ -سطح غریزه پیشا ادیپی ،پیشا زبانی یا سطح نشانه ای .
این فرایند دوگانه ،تمامی ،دلالتگرها و همه نظام های اجتماعی (حکومت ؛خانواده ،مذهب )را شکل می دهد. (به عبارتی دیگر کریستوا به نوعی بر تقابلهای دوتایی چون زن-مرد/طبیعت –فرهنگ / صحه می گذارد و زن را نیمه ،طبیعی و مرد را نیمه مدنی می داند.(همان)
کریستوا در میل زنان می گوید نظم نمادین ؛غرایز مادری (نظم نشانه ای )را سرکوب می کند .ولی نشانه ها در زبان به شکل جناس و لغزش های کلامی ظاهر می شوند.(Kristeva :1980).به عقیده وی نظم نشانه ای همواره حضور دارد ومی تواند گاه و بی گاه حضورو وجود خودرا نشان دهد.از عواملی مهمی که در ابراز این نظم موثر است،بازگشت به مفهوم مادری است .مفهومی که نظم نشانه ای را بازنمایی می کند و نظم منطقی را به حاشیه می راند.
دوباره مطرح کردن مفهوم مادری می تواند حرکتی بنیادین باشد.کریستوا در زمان زنان (Kristeva 1982a)مدعی است بازنمایی های تاریخی تفاوت جنسی ،زمان را به دو بخش تقسیم می کند.زمان مردانه یا خطی وزمان زنانه که جادویی یا دورانی است .مردانگی ارتباط های منطقی وخطی بودن (نظم نمادین )را حفظ وتمجید می کند واین منحصر به فرد بودن نظم نشانه ای که امیال یا ضرب آهنگهای زنانه رادر بردارد ، به چالش می گیرد .بنابراین نظم نمادین پیوسته می کوشد که از این امیال که کریستوا در قدرت های هراس آن را منفور می نامد–فراتررود.(Kristeva 1982b) جامعه شایسته مدام هرچیز بی نظم ،ناپاک وتهوع آوری را که با مادری همراه است رد می کند.کریستوا در قصه های عاشقانه استدلال می کند که تجربه مادری زنان با ایجاد مناسبات اخلاقی تازه بین شخص و دیگری به آنان امکان می دهد که روحا سرکوب شده ها و خارجی ها را بپذیرند. ( Kristeva 1987)کریستوا می گوید ایجاد تاریخ های مسلط نیازمند شکل های جدید زبان است که می تواند ارزش مادری را احیا کند.( فرهنگ نظریه های فمنیستی ۱۳۸۲:۲۳۶)
زبانی که کریستوا مطرح می کند ،با معیارهای امروز ما زبانی پریشان ومنطق گریز است .چرا که از منطق مردانه کنونی پیروی نمی کند و منطق آن به مراحل پیش از یادگیری زبان یا آنچه که کریستوا نظم نشانه ای می نامد، بر می گردد . این زبان به طوریکسان می تواند از سوی زنان و مردان به کار گرفته شود.
ایریگاری نیز بر این عقیده است که مردان زنانگی را تعریف کرده اند. این تعریف متاثر از تقسیم بندی دووجهی حاکم بر اندیشه غربی و فرض جفت های متضادی است که همیشه در مقابل همدیگر قرار می گیرند. ایریگاری با نقد تحلیل فروید از تضاد دوجنس و با تکیه بر شالوده شکنی دریدایی نشان می دهد که زن و مرد مانند جفت های متضاد اساسا ضد هم نیستند زیرا نمی توان یکی را بدون ارجاع به دیگری تعریف کرد و معنای آن دو در نسبت و ارتباط بایکدیگر است. اما در واقع زن آنچه مرد نیست ،نیست . زنان با مردان متفاوتند اما نقطه مقبل یکدیگر نیستند وتفاوت فیزیولوژیک به معنای تضاد مفهومی نیست .
به طور کلی می توان در باره این نظریات چنین گفت که این دسته از نظرات زبان زنانه را جز در حالتی انقلابی وعصیانگرانه باز نمی شناسند .چرا که زبان را در شکل کنونی اش ،مردانه می دانند وچنین فرض می گیرندکه اگر قرار باشد ، زبان زنانه ای خلق شود، این زبان باید از قواعد و چارچوب زبان(منطق ) مردانه خارج شود .زبان مردانه به این دلیل که به صورت منظم و پیوسته به سرکوب زنانگی دست زده ، اصولا امکانی برای بازنمایی زنانگی ندارد.بر طبق این نظریه زبان زنانه هیچ الزامی ندارد که از قواعد منطقی^[۴۴] رایج پیروی کند .چرا که این قواعد منطقی همه تک جنسی و مردانه اند. زبان زنانه بایداز تن زن و روایت زن بودن شروع کند. این روایت الزاما مانند روایت مردانه منظم ،منطقی و… نیست بلکه بر عکس با معیارهای این زبان پریشان و غیر منطقی به نظرمی آید.چرا که این روایت ،نظم سابق را نفی میکند تا نظمی نو در اندازد. به نظراین دسته از نظریه پردازان این روایت فقط با نوعی خودآگاهی و تمایل به ابراز ناگفته ها ممکن است ،چرا که زبان مردانه ، چنان فراگیر و عام است که در چارچوب خود و درافق اندیشه ای که می گشاید،مجال یا امکان جز آن اندیشیدن را نمی دهد. (البته این ویژگی کلی هر زبانی است و گویشوران هر زبانی در چارچوب مرزهای آن زبان قادر به اندیشیدن هستند)
ولی آنچه که این نظریات به آن توجه اندکی می کنند و یا آسان از آن می گذرند این نکته است که ، زبان فرایندی زنده و پویا است . زبان به اندازه خود زندگی ،زنده ودر جریان است ودرست به علت همین زندگی وپویایی اش است که نمی تواند در جریان سلطه، یکی به طور ثابت غالب ودیگری مغلوب باشد. به عبارت دیگر اگر قرار است که زبان جریان سلطه ای را اعمال کند ،این سلطه نمی تواند یک بار و برای همیشه اتفاق بیافتد، مانند قراردادی که یک بار بسته شده باشد و همیشه به آن عمل شود. زبان جریانی زنده و پوینده است که در خلال جریانات اجتماعی تحول می یابد.سلطه در زبان نمی تواند یکسویه به حیات خود ادامه دهد،بلکه همیشه در جریان آن مقاومتهایی نیز رخ می دهد.از این مقدمات می توان چنین نتیجه گیری کرد که با وجود اینکه زبان را در شکل کنونی اش مرد سالارانه است ،با این حال ، در برابرهر سلطه ای مقاومتی به وجود می آید وهیچ سلطه ای نمی تواند یکسره کامل و جامع باشد . به عبارت دیگر زبان نیز مانند هر امر اجتماعی دیگری در عرصه ای از داد و ستد و کنش متقابل رخ می دهد.وجریان سلطه باید بکوشد و می کوشد که خود را در نبردی هر روزه باز تولید کند و جریان تحت سلطه می کوشد که در این نبرد هر روزه از زیر بار این سلطه خود را رهایی بخشد و درمقابل آن مقاومت کند. به همین دلیل است که می توان گفت، زبان در شکل کنونی اش نیز دارای عناصر زنانه است ،
(هرچند که این عناصر ،عناصر مقاومت باشند.) .این عناصر البته جریان اصلی زبان را نمی سازند ولی به هر جهت در زبان وجود دارند و به نحوی به حیات خود ادامه می دهند. از این رو در برخورد با نظریات فمنیست هایی چون ایریگاری،کریستوا و سیکسو به این نکته اشاره می کنم که در مقابل چیزی که هنوز به وجود نیامده(زبان زنانه ) ، آنچه که همیشه وجود داشته است (گفتمانهای زنان) ، نیز دیدنی است .زبان تا پیش از آنکه به این شیوه زنانه نوشته شود(شیوه ای که هنوز متون چندانی در آن تولید نشده است) ،توسط زنان استفاده می شده و همان وقت به نحوی زبان زنانه نیز خلق شده است که فقط حامل عناصر؛ کهتری و فروتری نیست .گرچه در آنچه که دیده می شود ،سرکوب منظم زنانگی به فراوانی یافت می شود.اما به موازات آن مقاومت هایی نیز خلق شده است ،که اجازه نداده این سرکوب به طورکامل اعمال شود.به عبارت خلاصه زبان در شکل کنونی اش یکسره عاری از عناصر اصیل زنانه نیست ،چرا که اصولاچنین امری ممکن نیست . زنان گرچه در برخورد با نهاد مرد محوری چون زبان همیشه با دشواری هایی مواجه بوده اندکه ناشی از باز تولید مردسالاری در زبان و سرکوب زنانگی است ،اما زنانگی در مقابل این سلطه دست به مقاومت هایی برای ابراز خود زده است . شاید زبان زنانه به روایت متفکران فمنیستی که ذکر آنها رفت ،خلق نشده باشد ،اما گفتمانهای زنانه ای که از طریق استعاره های زنانگی سخن می گویند، همیشه وجود داشته اند. (چراکه زبان بیشتر از آنکه مردانه باشد ،مردسالارانه است.)این رساله نقطه تاکید خودرا بر همین قسمت (گفتمانهای زنانه و مردانه )قرار می دهد و در پی آن است که با بهره گرفتن از ابزار نقد زبان شناختی و با روش تحلیل انتقادی گفتمان به مطالعه ومقایسه گفتمانهای زنانه ومردانه ، موجود در متون زنانه و مردانه بپردازد.

۲-۱ – مفهوم چندرسانه­ای:

۲-۱-۱ – تعریف چندرسانه­ای

چندرسانه­ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه­ای که برنامه­ی آموزشی را عرضه می­ کند. برخی تعامل را یک ویژگی مهم برای چندرسانه­ای های آموزشی و آن را یک کیوسک اطلاعاتی متقابل دانسته ­اند. از چندرسانه­ای­ها برای به کارگیری نظریات آموزشی گوناگون می­توان استفاده کرد (ذوفن، ۱۳۸۸)^[۵].
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در سال ۱۹۴۶، ادگارد­دیل الگویی را برای یادگیری به وجود آوردند که به “مخروط تجربی” معروف شد که الگو پیوستاری است از تجارب مستقیم هدف­دار در قاعده مخروط که یادگیرنده را مستقیما درگیر می­سازد تا علائم گفتاری که در نوک مخروط قرار دارد و یادگیرنده به طور فعال تنها مشاهده گر آن­هاست. وقتی ادگار دیل مدل خود را عرصه کرده جای چند­رسانه­ای­ها خالی بود، ولی می­توانستند به خوبی در قسمت وسط مخروط قرار گیرند.

نمودار۲-۱، مخروط تجربی، ذوفن
اصطلاحات چندرسانه­ای و رسانه­های تقاطعی چند سال بعد، یعنی در سال ۱۹۵۰ وقتی متخصصان آموزشی انواع متعدد رسانه را برای حمایت از یکدیگر و افزایش تاثیرات یادگیری پیشنهاد کردند، مطرح شد. بیش از ۵۰ سال است که محققان آموزشی یادآوری می­ کنند که اگر افراد در امر یادگیری خود درگیر باشند بهتر می­آموزند، و هر چه بیشتر حواس یادگیرنده در کسب اطلاعات به کار گرفته شود یعنی کل فرد درگیر باشد میزان یادگیری نیز افزایش می­یابد بنابراین اگر فناوری­های چندرسانه­ای تجارب صحیح و تعاملی چندرسانه­ای را در اختیار یادگیرندگان قرار دهند، می­توانند به معلمان در بهبود کیفیت و گیرایی و جذابیت آموزش کمک کند (همان منبع،۱۳۸۸)^[۶].
واژه­ی چندرسانه­ای از سال ۱۹۵۰ میلادی به بعد مطرح و تلاش شد با ترکیب چندین رسانه، کیفیت آموزش بالا رود (هینیچ^[۷]، ۱۹۹۳) و این امکانات اجازه­ی پیشروی، تعامل، آفرینندگی و ارتباط بهتر کاربرد نرم­افزار را به آسانی می­دهد (هافستتر^[۸]، ۱۹۹۶).
اصطلاح چندرسانه­ای به ارائه­ مطالب از طریق کلمات و تصاویر اطلاق می­ شود. منظور از “کلمه” ارائه­ مطالب به صورت کلامی است. استفاده از متون گفتاری یا نوشتاری مصداق این شیوه می­باشد. منظور از تصویر، ارائه­ مطالب در قالب تصاویر است. استفاده از تصاویر ثابت همچون نمودار، عکس یا نقشه و استفاده از تصاویر متحرک مانند انیمیشن یا فیلم ویدئویی از شیوه ­های ارائه­ تصویر می­باشد (مایر۲۰۰۵ ترجمه­ی موسوی،۱۳۸۴،ص۳).
مفهوم چندرسانه­ای به استفاده از چندین رسانه شامل متن، گرافیک، صدا، تصاویر ثابت ویدئویی بر می­گردد (هینیچ و همکاران،۱۹۹۳). بنابراین استفاده از حس شنیداری در کنار سایر حواس کمک مناسبی برای کم­بینایان خواهد بود. مایر (۲۰۰۱) اعتقاد دارد دلیل منطقی ارائه­ چندرسانه­ای یعنی ارائه­ مطالب در قالب کلمات و تصاویر را به کارگیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می­داند. پژوهش­ها نشان داده اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه­ای می ­تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند (ویب و آنتا^[۹]، ۲۰۰۸).
مایر^[۱۰] و مورنو^[۱۱] (۲۰۰۳)، یادگیری چندرسانه­ای را به عنوان یادگیری از واژگان ، تصاویر و آموزش چندرسانه­ای را به عنوان ارائه واژگان و تصاویر با هدف تقویت یادگیری تعریف کرده ­اند. براساس تصمیم گیری در مورد نحوه­ طراحی پیام­های چندرسانه­ای بازتاب دهنده استنباط و برداشت بنیادی از چگونگی یادگیری انسان است. سه فرضیه­ اساسی درباره ی نظریه­ شناختی یادگیری چندرسانه­ای مطرح شده است که عبارت­اند از:

1. 1. فرضیه­ کانال دوگانه:^[۱۲] مطابق این نظریه انسان برای پردازش اطلاعاتی که به شکل مواد دیداری و شنیداری ارائه شده، کانال جداگانه و مجزایی را در اختیار دارند. هنگامی که مطالب (مثال­های تصویری، انیمیشن، ویدئو و متون) در معرض چشم­های فراگیران قرار می­گیرند، آنان این مطالب را در کانال دیداری خود پردازش می­ کنند و همگامی که مطالب در معرض گوش­های فراگیران قرار می گیرند (اصوات غیر کلامی و گفتارها)، آنان این موارد را در کانال شنیداری خود پردازش می کنند. مفروضه ی کانال دوگانه، روندی طولانی را در روانشناسی شناختی طی کرده و در حال حاضر نیز با نظریه­ رمزگذاری دوگانه پایویو (کلارک و پایویو، ۱۹۹۱، پایویو، ۱۹۸۶) و الگوی حافظه ی فعال بدلی همخوانی دارد (بدلی، ۱۹۸۶،۱۹۹۲،۱۹۹۹، به نقل از مایا، ترجمه ی موسوی ، ص ۵۳)

1. 1. فرضیه­ ظرفیت محدود^[۱۳]: این فرضیه حاکی از آن است که انسان در میزان اطلاعاتی که می ­تواند در هر کانال و در یک زمان واحد پردازش کنند، محدودیت دارند. فراگیر با دیدن مثال تصویری یا انیمیشن قادر خواهد بود تنها چند مورد از آن تصاویر را در هر مقطع زمانی در حافظه­ فعال خود ضبط کند و این تصاویر ذهنی تنها قسمت­ هایی از مطالب ارائه شده را انعکاس خواهند داد.

1. 1. فرضیه­ پردازش فعال^[۱۴]: براساس فرضیه­ پردازش فعال انسان­ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و فهم پذیر از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می­شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه، سازماندهی اطلاعات وارد شده و یکپارچه­سازی اطلاعات با دانش قبلی یادگیرنده می­باشد. به طور مختصر انسان­ها به عنوان پردازشگرانی فعال و آگاه به دنبال درک برنامه ­های چندرسانه­ای هستند.

۲-۱-۲- رسانه ها و موقعیت­های یاددهی – یادگیری

در هر جریان عام ارتباطی، رسانه­های مناسب سهم عمده­ای، در تسهیل انتقال پیام بین فرستنده و گیرنده دارد و وظایف مهم رسانه­های آموزشی عبارت­اند از:

1. 1. برقراری ارتباط موثر: رسانه­های یاددهی – یادگیری با انتقال پیام، ارتباط بین معلم و شاگرد را ممکن می­سازند.

1. 1. ایجاد انگیزه یادگیری و کمک به تداوم آن: وجود انگیزه سبب فعالیت داوطلبانه و درگیری مستقیم یادگیرنده در جریان یادگیری می­ شود و امکان دستیابی وی به اهداف آموزشی را افزایش می­دهد.

1. 1. شکل­دهی تجارب یادگیری دست اول و یا نزدیک به آن: یادگیری موضوع به صورت تجارب مستقیم باعث یادگیری بیشتر می­ شود لیکن گاهی تجربه­ مستقیم امکان­ پذیر نیست. در این موارد، رسانه­های یاددهی- یادگیری شرایطی نسبتا نزدیک به آن تجربه­ دست اول را برای فراگیران فراهم می­سازند.

1. 1. شکل­دهی یادگیری سریعتر، عمیقتر و پایدارتر: استفاده از رسانه های­یاددهی- یادگیری مناسب، سبب می­ شود که شاگردان مفاهیم غامض و پیچیده را آسانتر و سریعتر دریافت و درک کنند. رسانه ­ها دو کار دیگر نیز انجام می­ دهند، ضمن اینکه حس­های بیشتری از شاگردان را به کار می­گیرند، در شرایط یادگیری نیز تنوع ایجاد می­ کنند. این امر سبب تثبیت یادگیری و حفظ و بقای آموخته ­ها به مدت طولانی­تر می­ شود.

1. 1. صرفه­جویی در زمان آموزش و یادگیری: معلمان با بهره گرفتن از رسانه های یاددهی- یادگیری، می­توانند مفاهیم مورد نظر را در مدت کمتری آموزش دهند و یا در مدت زمان مشخص مفاهیم بیشتری را به شاگردان بیاموزند.

1. 1. انطباق با هوش­های چندگانه: نظریه­ هوش­های چندگانه^[۱۵] گاردنر توانمندی مهم ذهن موسوم به “هوش” را پدیده­ای چند وجهی و قابل تغییر و توسعه می­داند. او از حداقل نه هوش متفاوت سخن به میان آورده و معتقد است که هر کس در یک یا چند تا از این هوش ها از موهبت­های ویژه برخوردار است و اگر فعالیت­های آموزشی در انطباق با این هوش­ها صورت گیرند کارایی یادگیری از افزایش قابل ملاحظه­ای برخوردار خواهد بود.

1. 1. شکل­دهی تجارب یادگیری ناممکن: امکان کسب تجاربی که به شیوه­ مستقیم و دست اول امکان پذیر نیست (امیر تیموری، ۱۳۹۰).

۳-۱-۲- شیوه ­های استفاده از چندرسانه­ای در آموزش:

از چندرسانه­ای­ها می­توان به شیوه ­های گوناگونی در آموزش استفاده کرد. لینچ استفاده از چندرسانه­ای­ها را به سه روش امکان پذیر می­داند که عبارت­اند از:
ارائه و نمایش: در این شیوه معلم می ­تواند از چندرسانه­ای­ها برای ارائه­ دیداری- شنیداری مطالب کمک بگیرد. در این حالت چندرسانه­ای­ها شکل مدرن و نوین رسانه­های دیداری- شنیداری خواهند بود.
یادگیری مشارکتی: هنگامی که دانش ­آموزان به صورت گروهی کاری می­ کنند، استفاده از چندرسانه­ای­ها و روابط بین اعضای گروه را تسهیل می­ کند.
یادگیری انفرادی: در این صورت دانش ­آموزان می­توانند به صورت انفرادی و مستقل به یادگیری بپردازند. تعاملی که بین کاربرد نرم افزار ایجاد می­ شود و امکانات چندرسانه­ای یادگیرنده را راهنمایی می­ کند و یادگیری او را سبب می­ شود (رضوی، ۱۳۷۹).

۲-۱-۴- روش های طراحی چند­­رسانه ای­های آموزشی:

امروزه بزرگترین چالش تولیدکنندگان چندرسانه­ای به منظور کاربرد بهینه، این است که چگونه مسیریابی^[۱۶] مناسبی را طراحی می­ کنند، به گونه ­ای که کاربرد متن، گرافیک، تصویر و صدا را تسهیل و تسریع نمایند.
۵ روش مختلف کاربردی برای طراحی چندرسانه ای­ها وجود دارد که عبارتند از:
الف) روش خطی^[۱۷]: ساده ترین نوع، طراحی به روش خطی است. در این روش وقتی کاربر دکمه ی موس را فشار می­دهد، اطلاعات ظاهر می­ شود و به صورت پشت سر هم نمایش داده می­ شود. در این روش فراگیر می ­تواند در طول برنامه به عقب و جلو حرکت کند و مطالب جدید یا قبلی را مشاهده نماید.
ب) فهرست^[۱۸]: در این روش ابتدا فهرستی به فراگیر نمایش داده می­ شود که هر کدام از قسمت­ های این فهرست به صورت فرامتن می­باشد که با کلیک فراگیر به صفحه مورد نظر رفته و با کلیک کردن دکمه­ای به صفحه­ی فهرست بر می­گردد.
ج) سلسله مراتبی^[۱۹]: در این روش فراگیر از یک فهرست به مطلب دیگری منتقل می­ شود و قدرت انتخاب­های بیشتری را به فراگیر می­دهد. در قرار دادن تعداد فهرست­ها محدودیتی وجود ندارد.
د) شبکه^[۲۰]: از پیچیده­ترین و جالب­ترین طرح ها، شبکه است و در آن هر گزینه­ای از چندین جهت به گزینه­ های دیگر مرتبط می­ شود.
و) پیوندی^[۲۱]: در طراحی پیشرفته­ی چندرسانه­ای، معمولا بیش از یک الگوی طراحی استفاده می­ شود و هر کدام از الگوهای ذکر شده، در جای مناسب کاربرد دارند. به عنوان مثال در یک شبکه­ پیچیده و پیشرفته ممکن است، فهرستی از تصاویر وجود داشته باشد که فراگیر بتواند در میان آن­ها، به عقب و جلو حرکت کند. وقتی فراگیر به انتهای لیست برسد، طرح شبکه­ ای مسیرهای بیشتری را فراهم می­ کند. به طرح­هایی که از ترکیب این الگوها تشکیل شده باشد، طرح پیوندی می­گویند (به نقل از شاه جعفری، ۱۳۸۲).

۲-۱-۵- عواملی که در انتخاب رسانه ­ها موثرند:

1. 1. هدف­های آموزشی

1. 1. ویژگی­های دانش آموزان

1. 1. فنون تدریس

1. 1. محرک­های مورد نیاز موضوع درسی

1. 1. شرایط عملی

می‏ترسم که مبادا او،
بامداد که من از خستگی به خواب رفته‏ام
ناگهان به در خانه‏ام بیاید.
یاران، راه بر او بگشایید، بازش مدارید.. .(گیتانجلی،۴۸)
از همین چند نمونه پیدا است که “تو” در گوهرش به «خلاّق بی‏جهات» مولانا می‏ماند، و این از تجلی “او”یا “تو” در راوی آشکار است. گویا تو یا او، یا به هر نامی که خوانده شود، هیچ قصدی در سر ندارد مگر تجلی بخشیدن به شادی و رضای خویش. کودک‏وار به بازی سرگرم است. این‏ بازی‏گر شگفت‏انگیز، گویی به بازی، خردینه‏یی را بی‏منتها می‏گرداند و سپس آن را به‏ هیأت یک واقعیت ساده ی روزمره ی یک سبوی شکننده در می‏آورد که شکنندگیش جاودانگی آن‏ است. او همیشه، به بازی‏گوشی، این سبو را پر می‏کند و باز خالی می‏کند، بی‏هیچ قصدی. یا شاید جادویی است که سبویی را بی‏منتها می‏کند و سپس آن را بدل به نی می‏کند و آن را بالای‏ این تپه و میان آن دره می‏برد و در آن می‏دمد و آوازها از آن برمی‏دمد،که همیشه نو و تازه‏اند اولب «دم ساز» این بی‏منتها است.لمس نوازش گونه ی دست‏های او بر اندام این سبو و دم‏های او بر این نی و این من، جاودانگی می‏آورد: جاودانگی خالی شدن، جاودانگی آواز. و جوهر سیال‏ جاودانگی یعنی شادی، از راه همین دست‏ها و همین دم‏ها در این بی‏منتها راه می‏یابد و از همین‏ احساس شادی است که دل کوچک او چهار حدش را گم می‏کند و ناگفتنی را باز می‏گوید. این‏ ناگفتنی،که با اشاره ی دست‏های تو تجلی پیدا کرده، «سرّ» و راز نیست. جز شادی بندبند هستی، جز عشق، چه می‏تواند باشد؟
باری نه تنها «من» راوی بل که هرچه در جلوه‏گاه تو باشد آن نیز بی‏منتها می‏شود:
سرورم،زمان در دست‏های تو بی‏منتهاست.
کسی نیست که دقایق تو را بشمارد.
روزان و شبان سپری می‏شوند و عمرها چون گل‏ها می‏شکفند و قرن‏های نو از پی هم می‏آیند و گل صحرایی کوچکی را کمال می‏بخشند (گیتانجلی،۸۲)
تاگور در بسیاری از شعرها از”استاد” یا “گورو” سخن می‏گوید که جلوه ی دیگری از همین” تو” است. از سویی چون خود را شاگرد و مرید”نته راجه” می‏داند،که او همان شیوای خدای رقص است، شاید مقصود از استاد همین”نته راجه”باشد که تاگور او را در هر لحظه‏یی در هر ذره و هر غبار عالم‏ پای افشان و در پیچ و تاب می‏بیند:
ای استاد، نمی‏دانم چه‏گونه آواز می‏خوانی،
من همیشه مات و خاموش به آوازت گوش می‏کنم.
روشنای موسیقی تو جهان را روشنی می‏بخشد و دم جان بخش، افلاک را سیر می‏کند،
رود مقدس نغمه‏ات سنگ‏ها را فرو می‏شکند و خروشان می‏گذرد.
دلم مشتاق پیوستن به آواز توست،
اما عبث می‏کوشد.
من سخن می‏گویم،اما سخن آواز نمی‏شود،
و من بیهوده فریاد می‏کشم.
آه،ای استاد،دلم اسیر بی‏پایان آواز توست .(گیتانجلی،۳)
یا
استاد!
آرزوهای من ابله گونه‏اند
که میان ترانه‏های تو هیاهو می‏کنند
مرا اما بگذار تا سراپاگوش باشم. (مرغان آواره)
تم بعدی، “من بی‏منتها” است، تاگور می‏نویسد: «در هنر،شخص درون ما پیام‏هایش را برای‏ والاترین شخص می‏فرستد،که او در تمام واقعیت‏های بی‏روشنایی، خود را در جهانی از زیبایی بی ‏منتها بر ما عیان می‏کند» این شخص درون یا او، پیش از آن که بتواند در هنر به چنین تعالی‏ برسد، نخست”من” محدود راوی است که تاگور آن را در دو شعر ۲۹ و ۳۰ گیتانجلی چنین وصف‏ می‏کند:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آن که من او را با نامم در بند می‏کنم
در این سیاه‏چال می‏گرید.
من همیشه گرد بر گرد او حصار می‏کشم،
و همان‏گونه که این حصار، روزبه‏روز، سر به آسمان می‏کشد،
من بینش هستی حقیقی‏ام را در سایه ی تاریک آن از دست می‏دهم.
من به این حصار بلند می‏بالم
و آن را با فرش آهک اندود می‏کنم
که مبادا کوچک‏ترین رخنه‏یی در این نام بماند،
و با این همه دقتی که من می‏کنم
بینش هستی حقیقی‏ام را از دست می‏دهم. ( گیتانجلی،۲۹)
تنها از خانه بیرون آمدم و به سوی وعده‏گاه به راه افتادم.
اما این کیست که در تاریکی خاموش به دنبالم افتاده؟
خود را کنار می‏کشم تا از حضور او بگریزم.
او با خودستایی اش گرد و خاک می‏کند؛
هر کلمه‏یی که من می‏گویم او صدای بلندش را به آن اضافه می‏کند.
سرورم، او من کوچک من است ، او شرم نمی‏داند؛
شرم‏سارم که با او به در خانه‏ات بیایم . (گیتانجلی،۳۰)
این والاترین شخص، یا شخص ازلی، این سرور، این تو یا استاد یا گورو، یا هر چه‏ بنامیم، خلاق هارمونی است نه یک سانی و یک شکلی. او حقیقت را حیات جاودانه و جوانی می‏بخشد. شعر تاگور نیرویش را از دعوتش به پیوستن به این شخصیت ازلی‏ می‏گیرد، یعنی از پیوستن منتها به بی‏منتها.
آیا این بی‏منتهایی سبو و پر شدن و خالی شدن همیشه‏اش؛ این بی‏منتهایی نی میان تهی و آوازهای همیشه نوش-که تو مدام در آن می‏دمد و نی نیز مدام از تهیای درون‏اش نفیرها برمی‏دمد- این بی‏منتهایی دل کوچک سرشار از شادی و وجد؛ این دست‏های بسیار کوچک که‏ هدیه‏های بی‏پایان می‏گیرند؛ این فرو ریختن‏ها و پر شدن‏های همیشه و این خالیای پذیرای این‏ فروریختن جاودانه و خالی شدن جاودانه و بی‏زمان- همه از تهیایی همیشه همان نمی‏گوید؟ همیشه تهیایی هست که همیشه پر می‏شود، و همواره پرایی هست که مدام خالی می‏شود. باری، جاودانگی، یا دق
یق‏تر بگوییم: تهیای همیشه، همین‏ است: تهی شدن همیشه. این جاودانگی فقر است، در معنای عرفانیش.
تم دیگر،که به نظر می رسد، تم اصلی این شعر است، مطلق صدا یا آواز است در متن آن ها تهیا صدای انسانی باشد یا صدای موجودات زنده و نازنده ی دیگر، یا «ندای سبز» یا صدای ستاره، چنان که تاگور می‏گوید:
« من صدای ستاره‏ها و خاموشی درختان تو را می‏فهمم.» (نیلوفر عشق :۱۹۹)
تاگور موسیقیدان بزرگی بوده است. از شعرهایش هم پیدا است که جهان را تجلی موسیقی‏ می‏بیند.همیشه به هارمونی موسیقایی طبیعت و حیات و به جاودانگی این هارمونی‏ می‏اندیشد. (تاگور، ۱۳۸۸: ۳۳-۹)
۳-۲-۷٫ تاگور و داستان نویسی
رابیندرانات تاگور در طول زندگی ادبی و پربار خود بیش از نود داستان کوتاه نوشت. تاگور به خصوص در دههِی ۱۸۹۰ به نوشتن داستان های کوتاه روی آورد و پنجاه و نه داستان کوتاه او به این دوره تعلق دارد. بدون شک دههِای که تاگور در بنگال شرقی گذراند در تحول عاطفی، فرهنگی و معنوی او تأثیر گذاشت.
پانتیشم او (وحدت وجود)، درگیر شدن با تحول اقتصادی روستا، بیزاری او از شهر، دعوت مسلمانان وهندوها به اتحاد، علاقه به ادبیات عامیانه و آوازهای بائولِهای سرگردان، همه ریشه در این دهه دارند. سالِهایی که تاگور، این دوره ی حیاتی از عمر خود را به دور از فضای فرهنگی و در عین حال ملال انگیز جور اسانکو، خانه ی تاگور، در کلکته سپری کرد.”با نکیم چاندرا چاترجی”(Bankimchandra Chatergee)، یک صاحب سبک بود حتی اگر سبک خشک و موجز او سبکی نبود که تاگور – که به سبک تغزلی علاقمند بود – از آن پیروی کند. این یک حقیقت است که نویسندگان بنگالی، خصوصا “ناجندرانات گوپتا” (Gupta (Nagendranath ، همزمان با تاگور نوشتن داستانِهای کوتاه را آغاز کردند. بنابراین تاگور تنها نویسندهِی داستان های کوتاه نبود. اما او اولین نویسندهِی بنگالی بود که به داستان کوتاه به عنوان یک فرم هنری جدی اندیشید، به جای آن که داستان کوتاه را صرفا فرم سرگرم کنندهِای برای پر کردن صفحات ماهنامهِها تلقی کند. او اولین کسی بود که درباره زندگی واقعی و معاصر و نه تاریخ عاشقانه و اساطیر داستان نوشت. اگر چه به برخی از الگوهای امریکایی و آنگلیسی دسترسی داشت – احتمالا برادرش”جیوترین درانات” ( jyotirindranath ) ،هم او را با الگوهای داستان نویسی فرانسه آشنا کرده بود – اما روش و منشأ داستانِهای کوتاه غربی در حقیقت آن قدر در بنگال دور از دسترس بود که نمی توانست با آثار تاگور مرتبط باشد. برخی معتقدند که داستانِهای ماورالطبیعه او تحت تأثیر” ادگارالن پو و تئوفل گوتیه” نوشته شده است. اما علاقه به آن چه هولناک و به ارواح مربوط میِشود سابقهِی زیادی در داستانِهای عامیانه بنگالی دارد و بین روش صریح و بی پرده ی داستان سرایی تاگور و نویسندگان پایان قرن نوزدهم اروپا فرسنگ ها فاصله است (دهباشی،۱۳۸۸: ۴۶۰ – ۴۵۹).
۳-۲-۸٫ تاگور و نمایشنامه نویسی
برای آشنا شدن با ارزش و نمایشنامهِهای تاگور باید اولا به شیوه و راه و رسم و اصول وسنن فلسفی و مذهبی مردم هندوستان آگاهی داشته باشیم. باید تاریخ تقریبا دوهزار ساله ی هنر درام آن کشور بر ما معلوم باشد و لااقل چند نفر از درام نویسان بزرگ دوران باستانی آن کشور از قبیل: بهاسا، ساومیلا، کاوی پوترا، شوندراکا و مهمِترین همه کالیداسا را بشناسیم.