۲- ضریب همبستگی:

اگر از ضریب تعیین ، ریشه دوم بگیریم ، به مقدار به دست آمده ضریب همبستگی می گوییم و آن را با r نشان می‌دهیم که می‌تواند عدد مثبت یا منفی یا صفر باشد.

کرلینجر (۱۹۸۶) و تاک من^[۱۱۱] در بحث انتخاب مسئله و ساخت فرضیه برای بیان فرضیه، ویژگی هایی را مطرح می‌کنند که سه ویژگی اول مشترک و ویژگی چهارم مربوط به تاک من می‌باشد:

۱) مسئله باید همبستگی بین دو یا چند متغیر را مورد سوال قرار دهد.

۲) مسئله باید به صورت روشن ، بدون ابهام و به طور معمول سوالی بیان شود

۳) با بهره گرفتن از روش های موجود قابل آزمون باشد. باید امکان جمع‌ آوری اطلاعات برای پاسخ گویی به آن وجود داشته باشد .

۴) نباید موقعیت یا وضعیت اخلاقی را پدید آورد (دلاور، ۱۳۷۴، ص ۹)

روش همبستگی گشتاوری (پیرسون ^[۱۱۲] ):

روش همبستگی گشتاوری ^[۱۱۳] زمانی به کار می رود که متغیرهای مورد مطالعه (دو متغیری که قصد محاسبه ضریب همبستگی بین آن ها را داریم) به صورت پیوسته باشند.

در این پژوهش نیز با توجه به ویژگی متغیر های به دست آمده که از لحاظ پیوسته بودن دارند و نیز مزیتی که روش همبستگی پیرسون دارد از این روش استفاده شده است که مشخصات این روش به شرح زیر می‌باشد.

روش

علامت

متغیر اول

متغیر دوم

متغیر سوم

متغیر چهارم

…

ویژگی

همبستگی گشتاوری پیرسون

R

پیوسته

پیوسته

پیوسته

پیوسته

…

دقیق ترین و با ثبات ترین روش با کمترین خطای معیار

و نحوه محاسبه آن به شرح فرمول زیر می‌باشد:
(۲-۳)

در این پژوهش پس از جمع‌ آوری داده ها ،محاسبه متغیرها با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS انجام شده است. در بسیاری از فرضیه‌ها هدف بررسی ارتباط بین دو متغیر است. صرف نظر از بحث تحلیل رگرسیون می‌تواند از آزمون های استقلال برای بررسی ارتباط معنی دار دو متغیر استفاده کرد. اگر دو متغیر تعریف شده در فرضیه‌ها دارای مقیاس کمی باشند، می توان با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی پیرسون به استقلال یا ارتباط بین دو متغیر پی برد. ضریب همبستگی پیرسون دارای پارامتری است و همان طور که از قبل عنوان شد به صورت زیر است:

(۳-۳)

مراحل آزمون :

۱) تعریف فرضیه های آماری به صورت زیر:

بین کیفیت گزارشگری مالی و کارایی سرمایه گذاری همبستگی معنی دار وجود ندارد.

بین کیفیت گزارشگری مالی و کارایی سرمایه گذاری همبستگی معنی دار وجود دارد.

۲) تعیین سطح زیر منحنی : و

که حسب مورد آزمون t یا z استفاده می‌گردد،که در این پژوهش با توجه به دو متغیر بودن فرضیه و نوع همبستگی آن از ضریب همبستگی پیرسون و نیز از آزمون t استیودنت در سطح اطمینان ۹۵ درصد (سطح خطا ۵ درصد) به منظور آزمون معنی دارد بودن رابطه همبستگی بین دو متغیر استفاده شده است .

۳) به طور معمول دو نوع ریسک یا خطا وجود دارد:

خطای نوع اول (ریسک ) : که در این خطا ما به اشتباه فرض رد می‌کنیم در حالی که بایستی فرضیه پذیرفته می شود

خطای نوع دوم (ریسک ) در این خطا نیز فرضه غلط می‌باشد و بایستی رد شود، درحالی که به اشتباه پذیرفته می شود

به طور معمول دو نوع با مقادیر ۵% = و ۱%= برگزیده می‌گردد و با توجه به دو دامنه بودن توزیع ها، به طور معول از برای آزمون استفاده می شود به طوری که می‌باشد که در این پژوهش سطح خطا ( ) ، ۵% در نظر گرفته شده است و درجه آزادی به صورت df= n-2 محاسبه می‌گردد نمودار این آزمون به صورت زیر می‌باشد:

نمودار

۱٫۹۶

عدم رد H₀

رد H₀

۱٫۹۶-

رد H₀

۴) تعریف و محاسبه آماره آزمون:

آماره آزمون اگر از نوع باشد به صورت زیر تعریف خواهد شد:

(۴-۳) یا

۵) تصمیم گیری

اگر t محاسبه شده درناحیه دنباله سمت راست یا چپ قرار گیرد نظر به برگزیدن ۵% = با اطمینان ۹۵% می توان پذیرفت که بین دو متغیر x و y ارتباط معنی دار و در صورتی که در ناحیه قرار گیرد می توان گفت که رابطه معنی داری بین x و y وجود ندارد.

مسئله ای که بیشتر پژوهشگران در برنامه ریزی هر پژوهش، با آن مواجه اند اندازه یا حجم لازم برای نمونه است. قانون کلی در این مورد، بزرگترین اندازه ممکن را تصویب می‌کند. هدف از مطالعه نمونه کسب اطلاع ‌در مورد جامعه است که نمونه از ان انتخاب شده است. ‌بنابرین‏ هر چه نمونه با حجم بزرگتری انتخاب شود،بین شاخص های آماری ، ارتباط نزدیکی وجود دارد. با نمونه بزرگ ، پژوهشگر ، کمتر فرض صفر را در شرایطی که درست نیست، می پذیرد.

(۵-۳)

که برآورده های و B به صورت و b نشان داده شده و از رابطه ذیل به دست آمدهاست:

(۶-۳)

همچنین ضریب ثابت ( ) و شیب خط (B) به صورت زیر آزمون گردیده است:

عرض از مبدأ مساوی با صفر است

عرض از مبدأ مخالف صفر است

شیب خط برابر صفر است

شیب خط برابر صفر نیست

که برای آزمون فرضیه های بالا آماره های زیر استفاده می شود:

(۷-۳)

و دارای توضیح t با n-2 درجه آزادی است که برای نمونه های بزرگ ، توزیع آن با توزیع نرمال استاندارد ، تقریب زده می شود(آذر و مومنی،۱۳۸۵، ۲۰۹-۲۰۱).

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۱-۴ مقدمه‏

پژوهشگر پس از این که روش تحقیق خود را مشخص کرد و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب،داده های مورد نیاز را برای آزمون فرضیه های خود جمع‌ آوری کرد، اکنون نوبت آن است که با بهره گیری از تکنیک های آماری مناسبی که با روش تحقیق، نوع متغیرها،… سازگاری دارد، داده های جمع‌ آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل نماید و در نهایت فرضیه هایی را که تا این مرحله او را در تحقیق هدایت کرده‌اند، در بوته آزمون قرار دهد و تکلیف آن ها را روشن کند و سرانجام بتواند راه حلی و پاسخی برای پرسش تحقیق بیابد. پیوند دادن موضوع تحقیق به رشته ای از اطلاعات موجود مستلزم اندیشه ای خلاق است، معمولاً موضوعی به ذهن محقق خطور می‌کند که یافتن منابع داده های موجود، برای بررسی آن مستلزم خلاقیت ذهنی محقق است، آرایش و تنظیم داده ها نیز مستلزم خلاقیت است. فرایند تجزیه و تحلیل داده ها، فرایندی چند مرحله ای است که طی آن داده هایی که از طریق به کارگیری ابزارهای جمع‌ آوری در جامعه (نمونه)آماری فراهم آمده اند؛ خلاصه، کدبندی و دسته بندی … و در نهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل ها و ارتباط ها بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه‌ها فراهم آید(خاکی،۱۳۸۷،ص ۳۰۵-۳۰۳).

تجزیه و تحلیل اطلاعات به عنوان مرحله ای علمی، از پایه های اساسی هر پژوهش علمی به شمار می رود ،که به وسیله آن کلیه فعالیت های پژوهش تا رسیدن به نتیجه، کنترل و هدایت می‌شوند. در این فصل نیز به توصیف داده های پژوهشی و تجزیه و تحلیل هر یک از فرضیات خواهیم پرداخت.

۲-۴ شا خص های توصیفی متغیرها

در رابطه فوق Y نشان دهنده متغیر وابسته، X متغیرهای توضیحی مشاهده شده و Z نشان دهنده متغیرهای توضیحی غیر قابل مشاهده اثر گذار بر متغیر وابسته برای هر مقطع بوده که برای توضیح بهتر، این دسته از متغیرها از مقادیر اجزا خطا جدا شده‌است. نماد i نشان دهنده مقطع ها یا واحد های مشاهده شده، t نشان دهنده دوره زمانی و j و pنشان دهنده تفاوت بین متغیرهای مشاهده نشده و مشاهده شده در مدل است. عبارت نشان دهنده خطای برآورد داده های ترکیبی است که تمامی شرایط مربوط به جملات خطا تحت فرضیات گوس – مارکو را دارا است.

۳-۱۲- تحلیل رگرسیون

رگرسیون در لغت به معنای «بازگشت به مراحل قبلی در یک مسیر تحول و توسعه» است. تحلیل رگرسیون در واقع بدنه اصلی مطالعات اقتصادسنجی را تشکیل می‌دهد و به طور کلی درباره مدل‌های رگرسیون و نحوه برآورد آن ها بحث می ‌کند.

برای آشنایی با مفهوم رگرسیون، فرض کنید یک متغیر مثل Y را در طول زمان یا در بین واحدهای مختلف مشاهده کرده و داده های مربوط به آن را به دست آورده ایم. می‌خواهیم چگونگی تغییرات آن را تفسیر کنیم. برای این منظور باید متغیر یا متغیرهایی را در نظر بگیریم که بتوانند این تغییرات را توضیح دهند. فرض کنید:

این مدل، یک مدل ریاضی است چرا که فقط رابطه ریاضی بین متغیر وابسته (Y) و متغیرهای مستقل (xiها) را منعکس ‌کرده‌است. اگر تابع f نسبت به متغیرهای x₁ تا x_k خطی باشد یعنی به فرم:

این مدل، یک مدل ریاضی خطی نامیده می‌شود. اینکه چه متغیرهایی باید به عنوان متغیرهای توضیح دهنده استفاده شوند می‌تواند به تئوری‌های اقتصادی یا برداشت شخصی مدل ساز بستگی داشته ‌باشد. شکل تابع نیز تابع نظر مدلساز است و او می‌تواند شکل های تابعی متفاوتی را امتحان کند که بیشترین سازگاری را با داده های موجود داشته باشد. اما باید توجه داشت که حتی اگر متغیرهای توضیح دهنده به درستی انتخاب شده باشند و فرم تابعی نیز درست تصریح شده باشد، باز هم مدل ساخته شده یک رابطه همواره درست نخواهد بود. دلایل این امر را می‌توان چنین برشمرد:

علاوه بر متغیرهای توضیح دهنده وارد شده در مدل، عوامل دیگری نیز وجود دارند بیان کمی آن ها معمولاً بسیار دشوار است و در نتیجه وارد کردن آن ها در مدل مقدور نیست. به عنوان مثال اگر قصد مدل کردن مصرف یک کشور را داشته باشیم، چگونگی انتظارات مصرف کننده نسبت به تغییر در پارامترهای مختلف اقتصادی و درجه عدم اطمینان نسبت به تغییر در پارامترهای مختلف اقتصادی قابل مشاهده نیستند. ثانیاً اقتصاد با رفتار انسان‌ها سر و کار دارد و می‌ دانیم که در رفتار انسان همواره عناصر تصادفی غیرقابل پیش‌بینی وجود دارد که اساسا نمی‌توان آن ها را در مدل‌های ریاضی گنجاند. همچنین دلایل دیگری مانند خطا در اندازه گیری متغیرهای وابسته و مستقل می‌توان ذکر کرد.

پس باید پذیرفت که مدل‌های ریاضی برای توضیح پدیده‌های اقتصادی دقیق نیستند و خطا دارند. ‌به این خطا اصطلاحا “جمله اخلال” می‌گویند زیرا تعادل ریاضی مدل را مختل می‌ کند. به همین دلیل یک جمله خطا (یا ترم تصادفی) به مدل اضافه می‌کنیم که جانشینی برای اثر همه عوامل نادیده گرفته شده در مدل است. ‌بنابرین‏ تفاوت کلی مدل‌های ریاضی و مدل‌های رگرسیون در جمله اخلال است. هر گاه به مدل‌های ریاضی یک جمله اخلال – که یقینا تصادفی است – اضافه کنیم به یک مدل رگرسیون تبدیل خواهد شد.

به متغیر Y که در سمت چپ معادله قرار دارد، متغیر وابسته و به xiها متغیرهای توضیح دهنده یا رگرسورها گفته می‌شود. اصطلاحات متغیر برونزا و متغیر درونزا نیز به ترتیب برای xi‏ها و Y به کار می‌رود زیرا فرض بر این است که مقادیر xiها خارج از مدل مفروض تعیین شده و در نتیجه برونزا هستند در حالی که مقادیر Y در داخل مدل و بر اساس قانونمندی تعیین می‌شود و به همین دلیل درونزا خواهد بود.

۳-۱۳- فروض کلاسیک

با بررسی مدل‌های رگرسیون به سهولت مشاهده می‌شود که هر گونه پیشرفت در تحلیل‌های رگرسیونی متوقف به شناخت بیشتر از جمله اخلال مدل است. در واقع در یک مدل رگرسیون، جمله اخلال با اینکه نقش مهمی ایفا می‌کند اما بنا به تعریف ناشناخته است. هر گاه کوشش کنیم اجزایی از جمله اخلال را بشناسیم و آن ها را اندازه گیری کنیم این اجزای شناخته شده در قسمت معین مدل قرار می‌ گیرد و مجموعه عوامل مجهولی که باقی می‌مانند جمله اخلال را تشکیل می‌دهند. ‌بنابرین‏ جمله اخلال هیچگاه قابل مشاهده و اندازه گیری نیست. در نتیجه تنها راه خروج از این تنگنای نظری این است که یک سری فرضهای منطقی ‌در مورد جمله اخلال مطرح کنیم تا بر آن اساس بتوان به تحلیل‌های رگرسیونی ادامه داد. این فرض ها با یک فرض ‌در مورد متغیرهای برونزا با عنوان فرض های کلاسیک مدل‌های رگرسیون مطرح می‌شود.

مهمترین نکته ‌در مورد تصادفی بودن آن است. با توجه به تعریفی که از ارائه شد، بدیهی است که این فرض قابل قبول است و خلاف آن را نمی‌توان تصور نمود. یک متغیر تصادفی است و مثل همه متغیرهای تصادفی دارای یک تابع توزیع احتمال و در نتیجه میانگین و واریانس (و بقیه گشتاورها) است. سوال مهمی که می‌توان مطرح کرد این است که خصوصیات آماری و شکل تابع توزیع احتمال متغیر تصادفی چیست؟ پاسخ ‌به این سوال فروض کلاسیک نامیده می‌شود. فروض کلاسیک عبارتند از:

اولین فرض این است که میانگین یا امید ریاضی جمله اخلال صفر است.

این فرض در واقع ‌به این معنی است که به ازای هر مقدار معین از متغیرهای توضیح دهنده، میانگین تمام مقادیر ممکن برابر صفر است. ظهور مقادیر مختلف به اعتبار فرض آزمایش‌های فرضی تکراری به ازای مقادیر معین و ثابت متغیرهای توضیح دهنده است. مفهوم کلی این فرض این است که مدل خطای سیستماتیک ندارد.

دومین فرض ثابت بودن واریانس جمله اخلال به ازای مقادیر مختلف متغیرهای مستقل است.

هرگاه واریانس جمله اخلال ثابت باشد، می‌گوییم مدل واریانس همسان و در غیر این صورت واریانس ناهمسان است.

سومین فرض این است که و به ازای تمامی مقادیر از یکدیگر ‌مستقل‌اند. یعنی کوواریانس آن ها صفر است.

به عبارت دیگر هرگاه دو مقدار متفاوت برای متغیرهای مستقل را در نظر بگیریم، فرض بر این است که جمله های اخلال متناظر با آن ها از یکدیگر ‌مستقل‌اند. در چنین حالتی می‌گوییم که جمله های اخلال خود همبستگی ندارند.

چهارمین فرض این است که تابع توزیع جمله اخلال را نرمال بدانیم. ‌بنابرین‏ با توجه به فرضهای اول و دوم و سوم می‌توان گفت که دارای توزیع مستقل نرمال با میانگین صفر و واریانس ثابت است.

در قانون جزای ایران دیه زنان نصف دیه مردان است. البته در قانون جدید دیه زن کامل محاسبه می‌شود و مابه‌التفاوت دیه مرد از محل تامین صندوق تامین خسارت‌های بدنی پرداخت می‌‌شود.

پیشنهادات نگارنده

پیشنهاد می‌شود زمینه‌ای فراهم شود که امکان بهره‌برداری از مبانی فقهی مشابه برای تغییر برخی دیگر از مفاد قانونی حقوق زن و خانواده در ایران در انطباق با اسناد بین‌المللی حقوق بشر صورت بگیرد.

نکته قابل توجه دیگر اینکه در حال حاضر که ارتقاء حقوق زن در ایران در راستای موازین و قصورات بین‌المللی در چار چوب کنوانسیون‌های بین‌المللی حقوق بشر بوده است.

شرایط پیوستن جمهوری اسلامی به عهدنامه امکان شرکت فعال و روشنگر در کمیته رفع تبعیض زنان و ارائه گزارش‌های مستدل و منطقی از وضعیت زنان در اسلام و جمهوری اسلامی را فراهم شود و از این طریق نقش مؤثری در خنثی نمودن تبلیغات علیه نظام ایفا کند.

علی‌رغم تغییرات و نوآوری‌های قانون مجازات جدید هنوز هم نیاز به برطرف کردن ابهاماتی نظیر زمینه افزایش سن مسئولیت کیفری دختران و حذف سنگسار، جمع نکردن دیه جراحت اعضای متعدد برای ملاک رسیدن به ثلث دیه کامل و تنصیف، عدم تفاون زن و مرد در محاسبه ارش، کماکان ابهامات و نارسایی‌های قانون فعلی که مبتنی بر تبعیض بین حقوق زنان و مردان موجود می‌باشد و درخصوص قصاص، دیه، قتل در فراش، قتل فرزند توسط پدر یا مادر، شهادت و اتیان قسامه نیز به قوت خود باقی است.

منابع

1. 1. ابن کثیر، اسماعیل بن عمر، تفسیر القرآن العظیم، ج ۳، قم: مرکز اطلاعات و مدارک اسلامی ، ۱۳۸۷.

1. 1. آبوت، پاملا، کلر، والاس، «تولید دانش فمینیستی»، در جامعه‌شناسی زنان، ترجمهٔ منیژه نجم‌عراقی، چاپ چاپ چهارم، تهران: نشر نی، ۱۳۸۵.

1. 1. آلیسون، وایلی، فمینیسم و علوم اجتماعی، ترجمه عباس یزدانی، مجموعه مقالات فمینیسم و دانش‌های فمینیستی، قم: دفتر مطالعات و تحقیقات زنان،. ۱۳۸۲٫

1. 1. انیس، ابراهیم، المعجم الوسیط، محمد بندرریگی، چاپ اول، تهران، انتشارات اسلامی، ۱۳۸۴٫

1. 1. آیت‌اللهی، زهرا، زنان – وضع حقوقی و قوانین – ایران، شورای فرهنگی اجتماعی زنان، روابط عمومی، ۱۳۹۲٫

1. 1. باقریان، میترا، بررسی ویژگی‌های اشتغال زنان در ایران، تهران، سازمان برنامه و بودجه، ۱۳۶۹٫

1. 1. بیات، عبدالرسول، فرهنگ واژه‏ ها، مؤسسه اندیشه و فرهنگ دینى، ۱۳۸۱٫

1. 1. بی‌آزار شیرازی، عبدالکریم، رساله نوین، ج ۳، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، ۱۳۶۴٫

1. 1. پاشا صالح، علی، سرگذشت قانون: مباحثی از تاریخ حقوق، دورنمایی از روزگاران پیشین تا امروز، تهران ۱۳۸۳.

1. 1. جزنی، نسرین، بررسی موانع و مشکلات موجود در اشتغال زنان در بخش‌های دولتی، ت‍ه‍ران‌، ش‍رک‍ت‌ ان‍ت‍ش‍ارات‌ س‍وره‌ م‍ه‍ر، ۱۳۸۳٫

1. 1. جعفری لنگرودی، محمدجعفر، مقدمه عمومی علم حقوق، تهران، گنج دانش، ۱۳۷۱٫

1. 1. جوادی آملی، عبدالله، فلسفه حقوق بشر، قم، اسراء، ۱۳۷۵٫

1. 1. حسینی، احمد رضا، «چالش‌های کنوانسیون رفع هر گونه تبعیض علیه زنان با قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران»، مجله رواق اندیشه، شماره ۴، ۱۳۸۷٫

1. 1. حیدرى، حسن، ابراهیمى نسب، یوسف، جایگاه زن در گذر تاریخ و سیرى در حقوق آن، ‌فصل‌نامه علمى پژوهشى زن و فرهنگ/ سال دوم. شماره پنجم. پاییز ۱۳۸۹٫

1. 1. خمینی، روح‌اله، صحیفه‌ی نور، ج ۳، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، سازمان چاپ و انتشارات، ۱۳۶۹٫

1. 1. دهخدا، على اکبر، لغت نامه دهخدا، ج ۶، دانشگاه تهران، تهران، ۱۳۷۳٫

1. 1. رشید محمدرضا، تفسیر المنار، ج ۲، مصر: مطبعه المنار، ۱۳۲۵ق.

1. 1. ساکت، محمدحسین، دیباچه‌ای بر دانش حقوق، ج۱، مشهد، ۱۳۷۱.

1. 1. ساولانی، اسماعیل، حقوق جزای عمومی، منطبق با قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ چاپ سوم، انتشارات دادآفرین، ۱۳۹۲٫

1. 1. سبحانی، جعفر، الموجز فی اصول الفقه، ج۲، قم، ۱۳۷۶.

1. 1. شریفیان، جمشید، راهبرد جمهوری اسلامی ایران در زمینه حقوق بشر در سازمان ملل متحد، چاپ اول، مرکز چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه، تهران، ۱۳۸۰٫

1. 1. شعبانی، قاسم، حقوق اساسی و ساختار حکومت جمهوری اسلامی ایران، چ ۴۶، انتشارات اطلاعات، ۱۳۹۱٫

1. 1. صدر، حسن، حقوق زن در اسلام و اروپا، سازمان انتشارات جاویدان، ۱۳۲۷٫

1. 1. طباطبائی، محمدحسین، المیزان، (ترجمه فارسی)، ج ۴، قم، دفتر انتشارات اسلامی، ۱۳۷۴٫

1. 1. طلوعى، محمود، فرهنگ جامع سیاسى، تهران، نشر سخن، ۱۳۷۲٫

1. 1. عبادی، شیرین، تاریخچه و اسناد حقوق بشر در ایران، تهران، انتشارات روشنگران، چاپ اول، ۱۳۸۳٫

1. 1. عراقی، عزت الله، حقوق بین‌المللی کار، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۶۷٫

1. 1. عزازی، شهلا، فمینیسم و دیدگاه‌ها، تهران: انتشارات روشنگران، ۱۳۸۵٫

1. 1. علویون، محمدرضا، کار زنان در حقوق ایران و حقوق بین‌المللی کار، تهران، انتشارات روشنگران و مطالعات زنان، ۱۳۸۴٫

1. 1. عنصری، لیلا، «دستمزد برابر در ازای کار برابر»، مجله حقوق زنان، شماره ۲۵، ۱۳۸۴٫

1. 1. فخر رازی، محمد، تفسیر کبیر، ج ۱۰، تهران، نشر اساطیر، ۱۳۷۱٫

1. 1. فدایی، الهه، زن از دیدگاه ادیان و مکاتب مختلف (مقاله)، دانشجوی کارشناسی ارشد مطالعات زنان و خانواده، اتحادیه بین‌المللی زنان پیرو ادیان توحیدی.

1. 1. فیض کاشانی، محمد، تفسیر شریف صافی، ج ۱، قم، نشر نوید اسلام، ۱۳۸۵٫

1. 1. قاری سید فاطمی، محمد، حقوق بشر در جهان معاصر، مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ۱۳۸۲٫

1. 1. قاضی(شریعت پناهی)، ابوالفضل، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی، جلد اول، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۷۱٫

1. 1. کاتوزیان، ناصر، حقوق مدنی خانواده، جلد اول، چاپ پنجم، حقوق مدنی، خانواده ۲، نشر میزان، ۱۳۷۸٫

1. کار، مهرانگیز، رفع تبعیض از زنان، مقایسه کنوانسیون رفع تبعیض از زنان با قوانین داخلی ایران، چاپ سوم، تهران، نشر قطره، ۱۳۷۹٫

1. 1. . على اکبر دهخدا، لغت نامه دهخدا، ج ۶، دانشگاه تهران، تهران، ۱۳۷۳، ص۹۱۴۲، واژه «حق». ↑

1. 1. . لویس معلوف، المنجد فى اللغه، بیروت، لبنان، دارالمشرق، ۱۹۰۷، ص ۱۴۴، واژه «حق». ↑

1. 1. . ر. ک: محمدتقى مصباح، نظریه حقوقى اسلام، نگارش محمدمهدى نادرى و محمدمهدى کریمى نیا، قم، مؤسسه امام خمینى، ۱۳۸۰، ص ۲۰٫ ↑

1. 1. . ر. ک: عبدالله جوادی آملی، فلسفه حقوق بشر، قم، اسراء، ۱۳۷۵، ص ۷۴٫ ↑

1. 1. . على اصغر مدّرس، حقوق فطرى یا مبانى حقوق بشر، تبریز، نوبل، ۱۳۷۵، ص ۲۷ از مکتب هاى حقوقى در حقوق اسلام. ↑

1. 1. . میرزا محمدحسین نائینى، منیه الطالب، نگارش موسى نجفى خوانسارى، قم، مؤسسه النشرالاسلامى، ۱۴۱۸، ص ۱۰۶٫ ↑

1. 1. . على اصغر مدّرس، پیشین، ص ۲۷، از حاشیه سید محمدکاظم ‌طباطبایی بر مکاسب، ص ۵۴٫ ↑

در نهایت می‏توان تعریفی که متمرکز بر انسان، ساختار و فناوری است و قابل کاربرد در عمل نیز می‏ باشد، ارائه کرد: «مدیریت دانش: فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، تسهیم، نگهداری، ارزیابی و به کار گیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فرد مناسب در سازمان است که از طریق ایجاد پیوند بین منابع انسانی، فناوری اطلاعات و ارتباطات و ایجاد ساختاری مناسب برای دست‌یابی به اهداف سازمانی صورت می‏پذیرد» (خطیبیان، ۱۳۸۸) .

مدیریت دانش سعی دارد تا حد زیادی سرمایه انسانی را به سرمایه ساختاری به منظور ایجاد مزیت رقابتی تبدیل نماید. (عالم تبریز، ۱۳۸۸). منظور تحقق این هدف وظایف اساسی مدیریت دانش بایستی به شرح زیر باشد (Cater, 2001) :

• سطح استراتژیک

در سطح استراتژیک مدیریت دانش بایستی ۱ – یک ذهنیت «دانش- گر» را در شرکت مستقر کند. ۲- مطمئن شود که یک شرکت قادر است برای کسب و کار خود بر حسب دانش موجود و دانش مورد نیاز برای فرایند کسب و کار آینده، تحلیل و برنامه ریزی نماید؛ و۳- یک محیط کسب و کار مناسب را که به خلق فرایندهای کار آی ایجاد دانش جدید در شرکت کمک می‌کند را فراهم آورد.

• سطح تاکتیکی

در سطح تاکتیکی، مدیریت دانش بایستی مطمئن شود که ۱- دانش موجود به طور مناسب شناسایی شده است؛ ۲- دانش جدید برای استفاده آینده به دست می‌آید و به طور مناسب در حافظه سازمانی حفظ می‌شود؛ و ۳ – سیستم‌های جدیدی که تخصیص کارا و مؤثر دانش را موجب می‌شوند، در درون شرکت ایجاد می‌شوند.

• سطح عملیاتی

در سطح عملیاتی، مدیریت دانش بایستی توجه کند دانش به وسیله آن‌هایی که دسترسی به دانش مناسب، در زمان و مکان مناسب دارند در رویه‌های روزانه مورد استفاده واقع می‌شود.

۲-۶- سیستم‏های خبره^[۵]، هوش مصنوعی^[۶] و مدیریت دانش

لیبوویتز^[۷] در خصوص روابط سیستم‏های خبره ، هوش مصنوعی و مدیریت دانش توضیحات زیر را بیان می‌کند که به درک بهتری از مدیریت دانش و کارکردهای آن در سازمان می‌ انجامد (لیبوویتز، ۱۳۸۸).

مدیریت دانش به طور کلی، چهار عملکرد را شامل می‌شود: تأمین، ایجاد، بازیابی/ ترکیب و توزیع دانش. بخش اعظمی از مدیریت دانش چیز جدیدی نیست. ریشه‌های آن را می‌توان در رشته‌های سیستم‏های خبره و هوش مصنوعی جستجو کرد. به عنوان مثال، مرحله گردآوری دانش در سیستم‏های خبره می‌تواند برای شناسایی و تأمین دانش کاربرد داشته باشد. تهیه گنجینه‌های دانش برای مدیریت دانش را می‌توان به راحتی از طریق روش شناسی ها و فنون سیستم‏های خبره در باز نمای و کد بندی دانش انجام داد. نمایه سازی دانش را می‌توان از طریق شیوه های بازیابی موردی، مشابهت و سازگاری (اقتباس) انجام داد که در حوزه استدلال مبتنی بر مورد رشته سیستم‏های خبره کاربرد دارد؛ ‌بنابرین‏ بیشتر، پیش زمینه‌های مدیریت دانش حاصل کارهای قبلی انجام شده در رشته نظام‌های خبره و هوش مصنوعی است.

اکنون پس از تبیین اینکه مدیریت دانش، ریشه در رشته نظام‌های خبره دارد، آنچه که از اهمیت خاصی برخوردار می‌باشد، درک و تبیین این نکته است که سیستم‏های خبره بایستی به عنوان یک بخش یکپارچه‌ای نظام مدیریت دانش باقی بماند. شناسایی تخصص و قرار دادن آن در یک مخزن پیوسته یا مراکز دانش تعاملی وب پایه مهم‌ترین اقدام در راستای موفقیت مدیریت دانش است.

به اعتقاد هیدبرگ (۱۹۹۵)، هوش مصنوعی ممکن است در جاهای خیلی ناپیدا، پنهان شود اما زنده است و کار خود را می‌کند. شرکت‌های white, IRS, Disney Store, Fields Cookies, Compaq, Xerox, Microsoft House, و بیشتر سازمان‌های دیگر برای کمک به فعالیت‌های خود از سیستم‏های خبره استفاده کرده‌اند.

سیستم‏های خبره می‌تواند در مرحله های ذخیره، به کار گیری و فروش کاربرد داشته باشد. بر اساس گفته های تام بکمن، از خدمات درآمدهای داخلی، رشته هوش مصنوعی در بیشتر این نوآوری‌ها، به عنوان یک ابزار اساسی است. تجارت ارزش افزوده، حاصل شناسایی و به کار گیری نظام‌های خبره در موقعیت‌هایی است که برای حل مسائل، به دانش و تخصص نیاز است. مهندسان دانش، دانش و تخصص را از ذهن متخصصان مربوطه استخراج کرده، آن را سازماندهی می‌کنند و به دانش و تخصص سازماندهی شده طوری ساختار می‌دهند که به صورت فعال ذخیره و برای شکل دهی، راهنمایی، اعمال و اداره امور، حل مسائل و اخذ تصمیمات به کار گرفته شوند. رشته‌های هوش مصنوعی، به ویژه نظام‌های خبره می‌توانند از فرآیندهای مدیریت دانش پشتیبانی کنند.

سیستم‏های خبره می‌توانند به عنوان یک عنصر یکپارچه برای پیوند دهی منابع مختلف دانش مورد استفاده قرار گیرد. سیستم‏های خبره می‌توانند قبل از اینکه این سرمایه فکری از سازمان خارج شود، به ایجاد حافظه سازمانی کمک کنند.

هلسپل و یوشی (۱۹۹۷) اشاره کردند که سیستم‏های خبره می‌تواند در چارچوب یک جزء منابع دانش، یک جزء فعالیت‌های مدیریت دانش و یک جزء تأثیرات مدیریت دانش ایفای نقش کنند. مطمئناً سیستم‏های خبره می‌توانند در جزء فعالیت‌های مدیریت دانش از طریق بازنمایی و پردازش دانش کارساز باشد. سیستم‏های خبره و دانش مدار می‌تواند گردآوری دانش را تسهیل کند و زمانی که با انطباق دانش همراه شود، سیستم ‌مدیریتی دانش به عنوان یک موجودیت موفق در می‌آید.

۲-۷- رویکردهای موجود نسبت به مدیریت دانش

دو رویکرد زیربنایی نسبت به مدیریت دانش وجود دارد: رویکرد فرایندی و رویکرد تعاملی (Turban et al , 2006).

رویکرد فرایندی به دنبال آن است که دانش سازمانی را به وسیله برنامه های کنترل، فناوری‌ها و فرایندهای رسمی، تدوین کند. سازمان‌هایی که این رویکرد را اتخاذ می‌کنند، سیاست‏های آشکاری را جهت مدیریت بر چگونگی جمع‌ آوری، ذخیره سازی و انتشار دانش در سازمان اجرا می‌کنند. این رویکرد، معمولاً استفاده از فناوری اطلاعات را برای افزایش کیفیت و سرعت خلق و توزیع دانش در سطح سازمان، شامل می‌شود. این فناوری‌ها شامل شبکه های داخلی، انبار های داده، مخازن دانش، ابزارهای تصمیم یار و گروه افزارها می‌باشند.

رویکرد فرایندی، دارای سطوح مختلفی است. در ابتدایی‌ترین سطح، دانش در قالب توصیفات، داستان و سایر شکل‌های مستندسازی، تدوین می‌شود و اصلاحات کمی در آن‌ ها صورت می پذیرد. در سطح بعدی، دانش به مفاهیم ساختار یافته، چارچوب‌ها و نظریه تبدیل می‌شود و در بالاترین سطح، دانش به فعالیت‌های کاری که به کارکنان جهت می‌دهند، وارد می‌شود. اصلی‌ترین انتقاد وارد ‌به این رویکرد، آن است که نمی‌تواند بخش اعظمی از دانش ضمنی موجود در بنگاه‌ها را جذب نماید و افراد را مجبور به استفاده از الگوهای ثابت فکری می‌کند. رویکرد فرایندی، مورد قبول شرکت‌هایی است که محصولات نسبتاً استانداردی را با هدف برطرف کردن نیازهای معمول، تولیدمی کنند. به دلیل ماهیت استاندارد کالاها و خدمات، بیشتر اطلاعات ارزشمند این بنگاه ها، از نوع عینی است.

• 1. تعریف مدیریت کلاس :

مدیریت کلاس درس عبارت ازرهبری کردن امور کلاس درس از طریق تنظیم برنامه درسی ،سازماندهی مراحل کار و منابع ، سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کار نظارت بر پیشرفت دانش آموزان و پیش‌بینی مسائل با القوه است ( صفوی،۱۳۷۲) .تعریف دیگری از سازماندهی و مدیریت کلاس وجود دارد که می توان از آن ها در رهبری کلاس درس ، با تکیه بر بعد انسانی آن چنین تعریف کرد :

مدیریت کلاسی عبارت است ، از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره گیری ازمهارت های کلاس داری در هدایت دانش آموزان به سوی اهداف مورد نیاز و جامعه .

• 1. اهمیت و ضرورت مدیریت و انضباط کلاس :

بدون شک به منظور تدریس ونیل به اهداف آموزش و پرورش ، وجود شرایطی لازم می‌باشد ، از جمله این شرایط ‌می‌توان به نظم حاکم بر کلاس به عنوان فاکتری مهم اشاره نمود،زیرا کلاسی که در آن اولین گام یادگیری (یعنی نظم ‌و انضباط ومشارکت درفعالیت وجلب توجه فعال شاگردان) اعمال نگردد،به یقین نتایج مطلوبی نخواهدداشت. روش های کلاس داری ونظم کلاس درایجادانگیزه برای یادگیری دانش آموزان بسیارموثرمی­باشد.اهداف می ­توانند به وسیله روش‌ها تحت تاثیر قرار گیرند(روزیک ، ۱۹۹۹). ‌بنابرین‏ اعمال روش های درست تدریس و سبک‌های مناسب مدیریت با توجه به شرایط کلاس ، امکانات آموزشگاه ، توانایی معلم و نوع کتاب و محتوای درسی ، متفاوت ‌می‌باشد.عوامل مؤثر بر مدیریت کلاس را در سه قسمت به شرح زیر طبقه بندی می نماییم .

• • ویژگی‌های شخصیت معلم ؛

• • روش های تدریس معلم ؛

• استفاده از فنون تدریس .

  1. عوامل مؤثر بر مدیریت کلاس :

۲-۵-۱- ویژگی‌های شخصیتی معلم : بدون شک شخصیت و یا ویژگی‌های شخصیتی معلم ، یکی از عوامل بسیار مهم در نظم دهی کلاس ‌می‌باشد. معلمی که ‌ظاهر آن آراسته می‌باشد،مثبت نگروخوش اخلاق است به توانایی‌های ذهنی،جسمی، عاطفی و تفاوت‌های فردی شاگردان آگاهی دارد ، شرایط فیزیکی کلاس را از قبل آماده می­سازد ، مهارت ارزشیابی و پرسش کردن را می­داند، دانش آموزان را دوست دارد و به کارش علاقه نشان می­دهد، با ایمان ،راستگو ، صادق و خوش بیان می‌باشد و در کارش مسلط است و با معلمی که این ویژگی‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍ها را ندارد ، مسلمآ بسیار متفاوت است ‌بنابرین‏ معلمین باید این صفت را در خود آشکار نمایند و در تمهیدات اشتغال به حرفه ی مقدس معلمی ،این وی‍‍‍ژگی ها را در خود متبلور سازند .

۲-۵-۲- روش های تدریس : بسیارند دانشجو معلمینی که در کلاسها ی دانشگاه یا مراکز تربیت معلم ، دائم این جمله را بیان می دارند که ” این روش تدریس ران می توان ‌در کلاس هابه کاربرد ” دلیل گفتن این جمله اعتراضی این است که دانشجویان معلمی،هنوزآگاهی ‌ندارد که هرروش تدریس کارایی خاص خود داردوازیک روش تدریس نمی توان برای آموزش همه دروس و یا در همه کلاسها استفاده نمود . همچنین بعضی اذعان می دارند که اجرای بعضی از روش های تدریس ، باعث شلوغی و بی نظمی کلاس می­گردد .

در توضیح این مطالب شایان ذکر است که یک معلم باید با توجه به شرایط کلاسی- امکانات و تجهیزات و توانایی‌های خود و شاگردان و محتوای کتب درسی یک روش مناسب انتخاب نماید و در صورتی که روش تدریس معلم مناسب نباشد باعث سردرگمی شاگردان ، شلوغی کلاس و اتلاف وقت خواهد شد . ‌بنابرین‏ لازم است که یک معلم نسبت به الگوها ،روش‌ها و راهبردهای فنون تدریس ،آگاهیهای لازم را داشته باشد تا به موقع و در جای مناسب از هر کدام از روش ها و فنون ،با موقعیت بهره مند گردد .

یکی از دلایل عدم استفاده از روش های فعال تدریس توسط معلمان محتوای کتب درسی می‌باشد . تحلیل محتوای کتب درسی دوره­ ابتدایی نشان می­دهد که تنها ۳۷ درصد معیارهای روش های تدریس فعال و کتب درسی این دوره اعمال گردیده است (پیریایی،۱۳۸۳). ‌بنابرین‏ ضرورت دارد که یک معلم در طراحی آموزشی تدابیری بیاندیشد تا شاگردان را با مفاهیمی که ارائه گردید آشنا نموده و امکان بر هم زدن نظم کلاس را از دانش آموزان خاطی سلب نماید، همچنین ضروری است که محتوای کتب درسی با توجه به چگونگی آموزش و اعمال روش های تدریس فعال بازنگری گردد .

۲-۵-۳- فنون تدریس : تدریس به مجموعه اعمالی که معلم برای جلب توجه شاگردان به تدریس اثر بخش و کارآمد تر اجرا می­ نماید ، گفته می­ شود. آشنایی و آگاهی نسبت به فنون تدریس واعمال آن ها در کلاس درس توسط معلم ، باعث می­ شود،وی بدون استفاده از خشونت و تنبیه بدنی ، کلاس را مدیریت نموده و نظم را حاکم سازد ، از جمله فنون تدریس می توان موارد زیر را بر شمرد :

1. 1. تدبیرمنفی: تدبیر منفی یکی از تکنیک های خانواده درمانی است و معلم به منظور ساکت کردن کلاس و یا جلب توجه دانش آموزان از آن استفاده می­ نماید بدین صورت که وقتی کلاس شلوغ می شود معلم طنین شادی صدای خود را کم کرده و بغض صدایش را افزایش می‌دهد و با این روش به کلاس نظم می­بخشد .

1. 1. کم ‌و زیاد کردن تن صدا : به منظور جلب توجه شاگردان و وادار کردن آن ها به گوش دادن ،معلم باید با صدای یکنواخت صحبت نکند، نوسانات صدای خود را کم و زیاد نماید تا دانش آموزان شنونده فعالی شوند

1. 1. حرکت‌های معلم: بین حرکت‌های معلم وتوجه شاگردان رابطه مستقیم وجوددارد ( شعبانی،۳۸۲) هر چه حرکات هدفمند معلم و حرکت کردن به آخرکلاس وبرگشتن وحرکات پایین کلاس معلم بیشترباشد،معلم برکلاس مسلط­ترخواهدبود ‌و شاگردان بیشتربه اوتوجه خواهندکردودرنتیجه یادگیری بهترصورت ‌می‌گیرد .

1. 1. تاکیدروی بعضی ازمفاهیم ‌و کلمات:” نگاه کنید ، دقت کنید “، این کلمات خیلی مهم هستند و تکرار بعضی افعال و کلمات از جمله نکاتی است که به خاطر تأکید معلم ، توجه شاگردان را جلب می­ نماید.

1. 1. اشارات معلم: بعضی از ایما ها و اشارات معلم ، باعث دقت بیشتر شاگردان می شود؛ حرکات دست ، چشم ،ابرو ، دهان ، انگشتان و سر ، مشتمل برا ین حرکات است .:

1. 1. مکث های به موقع و هد فمند :برخی معلمان در حین توضیح دادن و یا سخنرانی با مکثهای به موقع حواس شاگردان را به مفاهیم جلب می­نمایند و سر و صدای دانش آموزان را کاهش می­دهد و کلاس را اداره می­نمایند .

1. 1. تشویق وتمجید دانش آموزان : یکی ازفنونی که به عنوان ابزاری مؤثر دراختیار معلمان ‌می‌باشد، تشویق و تمجیداست؛ البته تمجید عملکرد شاگردان، با ارزش تر از تشویق آنان است ، زیرا تشویق شاگردان باعث به وجود آمدن آموزش و پرورش سود گرایانه می‌گردد. همچنین معلم می‌تواند با توجه به سن دانش آموزان از تقویت پته ای نیز بهره ببرد .ویا از کارت‌های تلاش ، امتیاز و کارت جایزه بدین منظور استفاده نماید. استفاده ی فاصله ای و نسبی متناوب از این ابزار ،اثر بخشی آن را ارتقا می بخشد.

1. 1. نگاه های معنی دار:گاهی نگاه های معنی دارمعلم به دانش­آموزی که به درس توجه نداردویاسروصدامی­کند،باعث کاهش رفتارنابهنجار اومی­گردد .همچنین باعصبانیت نگاه کردن به دانش آموزانی که برای کلاس مزاحمت ایجادکرده اند؛باعث می شوددانش آموزوادارشودبه درسهای معلم گوش دهد .