• • درگیری در فعالیت‌های خلاق

• • تقویت فرایند خلاقیت

• • تعریف ویژگی‌های خلاقیت

• آموختن تکنیک‌های خلاقیت و اصول حل مسائل

تقویت توانایی خلاقیت افراد : شامل روانی ایده ها، درک اصل مطلب، نگرش به موضوعات از دیدگاه های مختلف، استفاده از فانتزیها، ابتکار و دقت در بهسازی می شود (خانیان، ۱۳۸۱: ۸).

۲-۳-۱۴ موانع سازمانی خلاقیت

موانع سازمانی خلاقیت، شامل عوامل مربوط به مدیریت، ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی و آموزش می‌باشد.

الف) مدیریت: در این زمینه می توان به مواردی چون عدم تحمل شکستف عدم تحمل انتقاد، شیوه های رهبری، نگرش منفی نسبت به توان زیر دستان و … اشاره کرد.

ب) ساختار سازمانی: در این حوزه مواردی نظیر: ارتاطات محدود سازمانی، ارزیابی نادرست عملکرد، ساختار مکانیکی و انعطاف پذیر و … مطرح می‌شوند.

ج) فرهنگ سازمانی: در این زمینه، می توان به عاملهایی از قبیل عدم وجود فضای حمایت از نوآوری ف عدم احساس مسئولیت اجتماعی و … اشاره نمود.

د) آموزش: در این زمینه، می توان به مواردی نظیر : ضعیف بودن آموزش‌های پایه ای و عدم آموزش مستمر در زمینه مسائل کاری و … اشاره کرد (خانیان، ۱۳۸۱: ۶۰).

۲-۳-۱۵ فرایند بهبود خلاقیت

چگونه می توان خلاقیت را در خود، تقویت نمود. این پرسشی است که بسیاری از افراد در ‌مقام‌ها و منصبهای مختلف از خود می پرسند. یکی از اندیشمندان در پاسخ ‌به این پرسش ها، فعالیت‌های زیر را به عنوان تقویت خلاقیت، نام می ‌برد که عبارتند از:

1. 1. از موقعیت فعلی خود کاملا خود آگاه باشد، فکر خود را باز نگهداریددو هوشیار باشد که ممکن است از منبعی که هرگز انتظارش را ندارید اطلاعاتی مفید کسب کنید.

1. 1. از دیدگاهی محکم و مستمر برخوردار باشد. دیدگاه خاص خود را داشته باشید و با یاری جستن از همه حواس و توانمندی‌های فردی به دیدگاه خود معتقد باشید.

1. 1. همه راه حلهای علمی را به درستی درک نمایید.

1. 1. به راهنمایی‌های درک شهودی خود توجه نمایید.

1. 1. یکی از راه حلهای موجود را از طریق ارزیابی انتخاب کنید.

1. در اقدامات خود واقع بین باشید.

1. 1. Larousse ↑

1. 1. Processus ↑

1. 1. Cronbach ↑

1. 1. Sternberg ↑

1. 1. Gardner ↑

1. 1. Elias ,m . ↑

1. 1. Keen ↑

1. 1. Cognition ↑

1. 1. Pure intelligence ↑

1. 1. Well-being ↑

1. 1. the ability to identify or perceive emotions ↑

1. 1. the ability to use emotions to facilitate thought ↑

1. 1. the ability to understand emotions ↑

1. 1. the ability to manage one’s emotions and the emotions of others ↑

1. 1. فرم کوتاه EQ_I باران ۲۰۰۲ ↑

1. 1. Emotional self-awareness ↑

1. 1. assertivness ↑

1. 1. independent ↑

1. 1. Self-regard ↑

1. 1. Empathy ↑

1. 1. Social responsibility ↑

1. 1. Reality testing ↑

1. 1. Felexibility ↑

1. 1. Stress tolerance ↑

1. 1. Impulse control ↑

1. 1. facilitators ↑

1. 1. Aelf-actualization ↑

1. 1. emotional self-efficacy ↑

1. 1. emotional dispositions ↑

1. 1. emotion perception ↑

1. 1. emotion management ↑

1. 1. empathy ↑

1. 1. impulsivity found at the lower levels of personality structures ↑

1. 1. Schutte self – report inventory ↑

1. 1. Trait meta – mood scale ↑

1. 1. Emotional clarity ↑

1. 1. Utilizing emotions ↑

1. 1. the appraisal of emotion in self and others ↑

1. 1. the expression of emotion ↑

1. 1. the regulation of emotion in self and others ↑

1. 1. the utilization of emotion in problem solving ↑

1. 1. perception of emotions ↑

1. 1. social skills or managing others’ emotions ↑

1. 1. , utilizing emotions ↑

1. 1. managing emotions in self ↑

1. 1. Levels of emotional awareness sale ↑

1. 1. ANGER ↑

1. 1. FEAR ↑

1. 1. HAPPINESS ↑

1. 1. SADNESS ↑

1. 1. Openness ↑

1. 1. TORONTO ALEXITHYMIA SCALE ↑

1. 1. ALEXITHYMIA ↑

1. 1. Maclean ↑

1. 1. Stein & book ↑

1. 1. به جای اکه ان را به صورت انجارهایی ابراز دارند که بعدها از ان تاسف خواهند خورد ↑

1. 1. Jordan Askanasy & Ashton James ↑

1. 1. تاثیرگذاری،رهبری گروه ، هوشیاری سازمانی ،اعتماد به نفس ↑

1. 1. Cote ↑

1. 1. Mednick ↑

1. 1. THORRANCE ↑

1. 1. Vernon ↑

1. 1. Joege F Neler ↑

1. 1. Stenberg ↑

1. 1. kaiso ↑

1. 1. Ojiloy ↑

1. 1. robers ↑

1. 1. genius ↑

1. 1. nothing new ↑

1. 1. incrementa ↑

1. 1. brain stormin ↑

1. 1. dubrin ↑

1. 1. Sborn ↑

1. 1. nominal group technique ↑

1. 1. Dobono ↑

1. 1. No mial Grup Teechnig ↑

1. 1. Bionics ↑

1. 1. Delphi tec ↑

1. 1. WALLAS ↑

1. 1. PERSONAL ANALOGY ↑

1. 1. IDENTIFICATION ↑

1. 1. DIRECT ANALOGY ↑

1. 1. COMPRESSED CONFLICT ↑

در میان نخستین کسانی که شواهد حاکی از اختلاف بین کارکرد دو ‌نیم‌کره مغزی را یافتند پزشک ناشناخته ای بود به اسم مارک دکس^[۹۰]،وی در سال ۱۸۳۶ گزارش کرد که از دست دادن توانایی سخن گفتن از صدمه رسیدن به ‌نیم‌کره چپ مغز ناشی می شود نه ‌نیم‌کره راست. ۲۵ سال بعد پزشک سرشناس،بروکا^[۹۱] همان مشاهدات را گزارش کرد وی ناحیه سخن گفتن در کرتکس سمت چپ را ناحیه بروکا نامید.

این یافته که ناحیه سخن گفتن در ‌نیم‌کره چپ وجود دارد نه در ‌نیم‌کره راست،نخستین دلیل علمی را برای نامتقارن بودن دو ‌نیم‌کره مغز از لحاظ کارکردی فراهم آورد(هرگنهان،۱۹۹۷؛ ترجمه سیف،۱۳۷۷).

از آنجا که هیچ چیز به اهمیت زمان در نتیجه صدمه وارد شدن به ‌نیم‌کره راست مغز اتفاق نیفتاده بود مدت‌ها چنین تصور می شد که ‌نیم‌کره راست به اندازه ‌نیم‌کره چپ اهمیت ندارد از این رو ‌نیم‌کره چپ را ‌نیم‌کره غالب یا برتر می نامیدند،اما این اواخر شواهدی گردآوری شده که تصور قبلی مربوط به نقش ‌نیم‌کره راست مغز را از بنیاد تغییر داده است .

در۱۹۶۲یک رشته گزارش توسطکسانی چون مونتکسل^[۹۲]،گشوینگ^[۹۳]،کاپلان^[۹۴]،اسپری^[۹۵]،گازانیگا^[۹۶] نشان دادند که ‌نیم‌کره راست نه تنها به اهمیت ‌نیم‌کره چپ است بلکه از جهت پاره ای کارکردهای غیر کلامی عملاً از ‌نیم‌کره چپ برتر است .

‌نیم‌کره چپ عمدتاًً مسئول فرایندهای تحلیلی به ویژه تولید و درک زبان است و چنین به نظر می‌رسد که این ‌نیم‌کره درون داد را به یک حالت زنجیره ای پردازش می‌کند،به نظر می‌رسد که ‌نیم‌کره راست مسئول پاره ای مهارت‌های فضایی،توانایی موسیقیایی است و اطلاعات را همزمان و کلی پردازش می‌کند.

افسانه دو مغز از یک استدلال غلط سر برآورده است،یعنی چون دو ‌نیم‌کره برای کارهای متفاوتی تخصص یافته اند،هر یک از آن ها به عنوان یک مغز مستقل عمل می‌کنند اما در واقع درست عکس این صادق است. از آن جا که نواحی مختلفی در مغز وجود دارند باید فعالیتشان در هم ادغام شود. در واقع همین ادغام فعالیت هاست که به رفتارها و فرایندهای ذهنی بیشتر و متفاوت تر از رفتارها و فرایندهای حاصل از هر یک از آن نواحی منجر می شود …. افراد بهنجار دارای یک مغز با شکوه دو قسمتی اند که هر قسمت آن فعالیت های تخصص یافته خود را به کار می‌گیرد(لوی^[۹۷]،۱۹۸۵؛ نقل از فردوسی،۱۳۸۰).

تمامی دانش را نمی توان با کلمات بیان کرد،با وجود این آموزش و پرورش ما منحصراًً بر شکل های کتبی و شفاهی کلمات مبتنی است….. مدارس ما آموزش و پرورش متناسب با قوای ذهنی چپ ما را ارائه می‌دهند و زمان آن فرا رسیده است که در این زمینه تعادلی برقرار گردد(ارنستاین،۱۹۷۸).

طبق گزارشات هریس^[۹۸]،هرملین^[۹۹] و اوکانر^[۱۰۰](۱۹۷۱)نابینایان خط بریل را با دست چپ به راحتی می خوانند شاید حروف بریل ماهیتاً از نظر فضایی پیچیده تر از حروف معمولی هستند. ‌بنابرین‏ شاید از این طریق بتوان برتری ‌نیم‌کره راست را توجیه کرد. در هر صورت تقریباً نابینایان در خواندن خط بریل با دست چپ مهارت بیشتری دارند و این نشان می‌دهد که ‌نیم‌کره راست درگیر ادراک لمسی است(پاچینو،۱۹۹۳ ؛ نقل ازتوحیدی اقدم،۱۳۷۶).

آزمون های تشابهات کلامی جریان گردش خون بیشتری را در ‌نیم‌کره چپ ایجاد می‌کنند در حالی که تکالیف ادراکی(تکمیل تصاویر،تشخیص موقعیت خط و چرخش ضمنی اشکال)جریان گردش خون بیشتری را در ‌نیم‌کره راست به وجود می آورند.

این درست است که هر قسمت از مغز(چپ و راست)مسئول نوعی مهارت است اما برای معلم ها و درمانگران بسیار معقول تر و منطقی تر است که به مغز به عنوان پدیده کلی بنگرند چرا که در بسیاری از تحقیقات که بر روی مغزهای آسیب دیده انجام گردیده مشخص شده است که بعد از ایجاد آسیب در طرفی از مغز،طرف دیگر به مرور کمبود حاصل از آن آسیب دیدگی را جبران می‌کند(گابریل^[۱۰۱]،۱۹۹۹).

۲-۲۳ .موسیقی چیست؟

می توان موسیقی را علم گفت،زیرا عنصر اصلی موسیقی یعنی صوت و زیر بمی اصوات در اثر نسبت های ریاضی پیدا می شود و از طرف دیگر چون تمام قواعد موسیقی مانند ریاضی،مسلم و بدون تغییر نیست و ذوق و قریحه سازنده و نوازنده هم در آن دخالت تام دارد،پس می توان آن را هنر نامید. یعنی موسیقی دارای دو جنبه علمی و هنری است(فردوسی،۱۳۸۰).

در زمینه روانشناسی موسیقی پژوهش های بسیاری انجام گردیده است که شامل پژوهش ها،ارزیابی های عصب شناسی و فیزیولوژیک بنیادی زیستی،درک موسیقی مطالعات سو برتری ‌نیم‌کره ای،مطالعات مربوط به شنوایی و مطالعات روانی – فیزیکی مکانیزم های ادراک شنوایی،مطالعات روانشناسی شناختی،تحلیل‌های تظاهرات شنوایی و رمزگردانی آن،درک ملودیک و اجرای ماهرانه موسیقیایی،ارزیابی روانشناسی اجتماعی،جنبه‌های زیبایی شناختی و عاطفی گوش دادن به موسیقی،تحلیل رفتاری یادگیری موسیقی و مطالعات کاربردی این حوزه ها در درمان،آموزش،صنعت و غیره می شود.(هارگریوز،۱۹۸۶؛ نقل ازانصاری مقدم،۱۳۷۲).

احساس زیبایی شناختی یا شناخت زیبایی که نتیجه حالت خاصی از زندگی است،نقطه مرکزی هنرها از جمله موسیقی است که وجه تمایز هنر از زندگی به شمار می رود(انصاری مقدم،۱۳۷۲).

موسیقی مبین و موجود احساسات است. موسیقی بخش طبیعی و زاده صوت و از نیازمندی‌های نخستین بشر به شمار می رود. موسیقی فن تجسم عواطف است و مانند شعر از طبیعت تقلید می‌کند،موسیقی زبان حال روح بشری است و هیجاناتی را که کلام قادر به تعبیر آن نیست بدان وسیله می توان تشریح کرد. موسیقی زبانی بین‌المللی به منظور ابراز آرزوها،انتظارات و عواطف و احساسات است و برای هر ملتی متناسب خصوصیات ملی امتیازات معینی دارد(روشن روان،۱۳۷۸).

موسیقی به عنوان یک هنر فطری اولین هنر شناخته شده و بشری و خاستگاه اولیه هنرهای دیگر است. انسان اولیه پیش از آنکه زبان اختراع شود تا از طریق آن بتواند با هم نوع خود ارتباط برقرار کند از طریق موسیقی این عمل را انجام می داده است. ‌به این ترتیب موسیقی اولین وسیله بیان و ارتباط نیز بوده است. سومریان پنج هزار سال قبل از میلاد قواعد موسیقی خود را تئوریزه و مدون کرده بودند و با در اختیار داشتن سازهای متنوع،انواع موسیقی را تولید و اجرا می‌کردند. یونانیان حدوداً نه قرن قبل از میلاد تمامی اصول و قواعد موسیقی خود را مدون و مکتوب کرده و برای هر گروه سنی سازهای ویژه و نوعی خاص از موسیقی را جایز می شمردند. در یونان باستان موسیقی به عنوان یک علم و هنر مقدس و متعالی شناخته می شد،که باعث رشد ذهنی،تقویت حافظه،تزکیه نفس،رشد خصلت های پاک انسانی،سلامت نفس و درک جهان هستی می شود. از این رو در فلسفه یونانی آمده است که برای تربیت شخصی سالم و مبتکر و جامعه ای عاری از بدی ها و زشتی ها باید کودکان را از سنین کم با موسیقی و ژیمناستیک آشنا کرد و در چین باستان معتقد بودند که موسیقی انسان را با نظم و محاسبات ریاضی آشنا کرده رابطه دقیق و در میان اجزاء یک پدیده بزرگ را بدرستی قابل درک می‌کند(روشن روان،۱۳۷۸).

۲-۲۶ هدفمند کردن یارانه‌ها و صادرات :

در هدفمند کردن یارانه ها افزایش قیمت محصولات داخلی اجتناب‌ناپذیر است و تفاوتی بین کالاهای صادراتی و مصرف داخلی هم وجود نخواهد داشت و تنها اختلاف، ناشی از تشدید هزینه های آن دسته از کالاهای صادراتی است که برای تولید و البته به مواد اولیه ، وارداتی هستند زیرا علاوه بر افزایش‌های ناشی از آزادسازی قیمت حامل‌های انرژی برای تولید محصول ناچار به پرداخت افزایش هزینه های حمل‌ونقل و… ویژه صادرات هم خواهند بود، در چنین شرایطی که قیمت محصولات کشور ما در بازارهای هدف به دلیل رقابت‌های نابرابر سایر رقبا نه تنها امکان افزایش ندارد بلکه بعضاً با کاهش نیز مواجه می‌شود و مشوق‌های صادراتی یا همان مبالغ ناچیزی که برای جبران بخشی از خسارت‌های ناشی از اختلاف تورم و «تثبیت نرخ ارز» به صادرکنندگان آن هم با تأخیر زیاد پرداخت می‌شود به هیچ‌وجه تکافوی جبران هزینه ها نخواهد بود، ‌بنابرین‏ در صورت تداوم سیاست‌های فعلی تثبیت تقریبی نرخ ارز که از سوی سخنگوی طرح هدفمند کردن یارانه‌ها عنوان گردیده بدون شک منجر به توقف «صادرات و بالطبع توقف تولید صادرات محور» که از خواسته‌های مقام معظم رهبری در بازدید از ایران‌خودرو در سال‌جاری به آن تأکید شده است خواهد شد. توقف تولید در هر صورت منجر به بیکاری کارگران واحدهای مربوطه می‌گردد که بیکاری از مهمترین معضلات کشور در حال حاضر بو‌ده و خود منشأ بسیاری از ناهنجاری‌های اجتماعی (تشدید فقر، طلاق، اعتیاد و…) می‌باشد و برای مقابله با عوارض آن هزینه های زیادی به کشور تحمیل خواهد شد.( بهرامی ارض اقدس ،۱۳۸۹ )

۲-۲۷ تأثیر طرح هدفمند کردن یارانه ها و دغدغه های پیش رو:

مواجهه با پدیده موسوم به «هدفمند کردن یارانه ها» و یا اگر دقیق تر بگوییم پدیده «افزایش قیمت حامل های انرژی»، در شرایط فعلی، با آنچه در دو سال گذشته وجود داشته متفاوت شده است. یعنی اگر دو سال پیش و بیشتر از آن، درخصوص ضرورت و یا عدم ضرورت، مفید بودن و یا غیرمفیدبودن یا جراحی اقتصادی به یارانه ها گفت وگو می شد، امروز با پدیده ای دارای عمر دو ساله مواجهیم که آثار و پیامدهای کوتاه مدت خود را هم بر جای گذاشته و به مقوله ای قابل بررسی و مطالعه مبدل شده است. ‌بنابرین‏ صحبت کردن از اجرای فازهای بعدی «افزایش قیمت حامل ها» در واقع رجعت به دوران دو سال پیش و بیشتر و در نتیجه حرکتی تکراری و بی حاصل است چرا که کشور و اقتصاد آن، با مشاهده پیامدها و بازخوردهای این پدیده، اکنون باید به تاملات و اقدامات و رهیافت هایی در خور وضع موجود دست بزنند. در غیر این صورت حداقل می شود گفت که زمان و شرایطی را که در آن هستیم ادراک نمی شوند. در این ارتباط چند نکته قابل توجه است.
۱- بدون اندکی تردید، استنباط می شود که پرداخت به معلول ها و از جمله آن ها هدفمندی یارانه ها در ساختار اقتصاد ایران، موجبات کاهش کاستی های اقتصادی را فراهم نکرده، بلکه بر مشکلات تولید افزوده است. این تجربه گران سنگ برای کسانی که در اقتصاد ایران اندیشه می‌کنند و آنان که آن را می آموزند و می آموزانند باید مغتنم شمرده شود و آنان، دانش پیشین خودشان را با آزمون های تجربی ای از این دست، ترمیم کرده و ارتقا بخشند. .
۲- دست زدن به اقداماتی از این قبیل در اقتصاد سیاسی ما، می‌تواند با احتمال فراوان سر از محدوده ها و مرزهایی درآورد که کیلومترها با هدف اصلاح بنیان های اقتصادی فاصله داشته باشند. می توان از طریق توزیع پول ناشی از افزایش قیمت حامل های انرژی و تغییر الگوی درآمدی و مصرفی دریافت کنندگان آن، به قوام گرفتن شاکله ای از مقاومت در قبال اصلاحات روشی، در پرداخت یارانه ها رسید و از آن طریق افزایش قیمت حامل های انرژی به مثابه ابزاری برای دستیابی به مقاصد غیراقتصادی، مورد استفاده قرار داد. ‌بنابرین‏ به یاد سپردن این دستاورد و ملاحظه آن در ادراک واقعیات حاکم بر اقتصاد سیاسی ایران، می‌تواند درس بزرگ دیگری باشد که سیاسیون و قانونگذاران نباید از چگونگی آن غفلت کنند و در آینده از آن بهره مند نشوند.

۲-۳-۴-۱-مکتب سود انگاری

در تعریف مکتب سودانگاری^[۴۲]آورده‌اند: «مکتبی که معتقد است کار صواب به آن است که خیر و سود هرچه بیشتر به جهانی ارزانی دارد.» (داگوبرت، ترجمه اردوبادی،۱۳۸۰).

بالاترین سود برای بیشترین کسان همراه با کمترین زیان رایج‌ترین ملاک نهایی است که در اخلاق حرفه‌ای به میان آمده است. این ملاک در اساس از نظام اخلاقی فایده‌گرایی اخذ شده است ( قراملکی، ۱۳۸۲). تعدادی از با نفوذترین فلاسفه در جهان غرب (از جمله جرمی بنتام و جی.اس. میل) اظهار ‌داشته‌اند ارزش اخلاقی رفتارشخصی را می‌توان به وسیله نتایج آن رفتار تعیین کرد. هدف خلق بزرگ‌ترین میزان منافع برای بیشترین مردم با کمترین میزان آسیب‌هاست. ایراد سودمندگرایی امکان استثمارآن است(هس مر ۱۳۸۲).یکی از نقاط ضعف این مکتب که به عنوان مکتبی اخلاقی مطرح گردیده است عبارت است از اینکه مقصود صاحبان این اندیشه از مصلحت و سود، تنها سود و بهره دنیوی است و تکیه آن بر منافع و لذات دنیایی است، در حالی که لذات اخروی موجب بیشترین و پایدارترین خوشی برای انسان می‌باشد (مصباح یزدی،۱۳۷۷).

۲-۳-۴-۲- مکتب تکلیف‌گرایی

بر طبق مکتب تکلیف گرایی^[۴۳]اخلاق تکلیف‌گرایانه، بر آن است که خوبی و بدی یک عمل تنها مبتنی بر نتایج آن نیست، بلکه ویژگی‌های خود عمل یا انگیزه ورای آن، خوبی و بدی عمل را مشخص می‌کند. نتایج عمل هر چه باشد، تأثیری در خوبی و بدی آن نمی گذارد. مدافع برجسته این نوع نگرش ایمانوئل کانت است (لیدبیتر^[۴۴]،۲۰۰۵). نظریه کانت در بررسی کاربردگرایانه (در برابر بررسی صرفا تئوریک و نظریه) دو نقیصه عمده دارد:

اولاً: عدم توانایی در رفع تعارضات اخلاقی در موقعیت. از طرفی بر اساس وظیفه اخلاقی رازداری نباید راست گفت، زیرا راست گفتن افشای رازی را سبب می‌شود و از طرف دیگر بر اساس وظیفه اخلاقی راستگویی نباید حقیقت را کتمان کرد و از راستگویی پرهیز نمود. در چنین موقعیتی وظیفه اخلاقی چیست؟

دوماً: نقیصه دوم، نهایی نبودن ملاک کانت است. نظریه کانت صرفا نشانه، شاخص و ملاک تشخیص خوب و بد در شرایط خاص است. اما این نظریه متضمن ملاک نهایی نیست. زیرا به تعبیر کی یر کیگارد فیلسوف بزرگ اگزیستانسیالیزم هر چند ما در گذر از زندگی استحسانی (حیات حیوانی) به نخستین سپهر وجودی آدمی (زندگی اخلاقی عقلانی) خویشتن را با عمل به وظیفه ی عقلانی معنادار می‌کنیم. اما به سرعت دست ما پی چیزی خواهد گشت تا وظیفه را معنادار کند؟ چرا باید به وظیفه عمل نمود؟ و پاسخ درست ‌به این سوال که سکوی پرش به دومین سپهر وجودی است، دست یافتن به ملاک برتری است که مبین عمل به وظیفه است. ‌بنابرین‏ نظریه وظیفه‌گرایی کانت متضمن ملاک نهایی نیست، بلکه خود محتاج ملاک نهایی اخلاق است (قراملکی،۱۳۸۲).

۲-۳-۴-۳- مکتب عدالت توزیعی

از نظر مکتب عدالت توزیعی^[۴۵]اخلاق عدالتی از دو مکتب سرچشمه می‌گیرد:

یکی در قرن ۱۷ در آثار‌هابز، کانت، و نزدیکانی نظیر راولز و کوبرگ و دیگری ریشه اش در آثار فیلسوفانی چون آریستوتل روزاو، هگل، مارکس و دیویی. مکتب اولی دریافت افراد را مرکز، و روابط اجتماعی را به عنوان قراردادی در بین افراد به کار می‌برد. و مکتب دومی به وجود مرکز اعتقاد ندارد و سعی می‌کند به انسان‌ها بیاموزد که در اجتماع چگونه رفتار کنند. در این مکتب عدالت از توافق اجتماعی حاصل می‌شود. در این دیدگاه فیلسوفان و نویسندگان به بحث درباره طبیعت جهان، ذات خدا، تقدیر در برابر اراده آزاد، خیر و شر و روابط بین انسان و شرایطش می پردازند (استارات^[۴۶]،۱۹۹۴). نظریه عدالت توزیعی به عنوان مکتبی اخلاقی توسط فیلسوف آمریکایی و نظریه پرداز سیاسی، جان رالز^[۴۷] متولد ۱۹۲۱ م در «بالتیمور^[۴۸]» و عضو دانشگاه‌هاروارد پیشنهاد شده است که با تلاش در دهه ۱۹۵۰ تا ۱۹۶۰ نظریه عدالت را بر اساس برتری یک ارزش واحد به نام عدالت، مطرح نمود. از آنجا که دو مکتب سودانگاری و تکلیف‌گرایی نمی‌توانند یگانه معیار اساسی صواب و خطای قانع کننده در اخلاق باشند باید اصلی را درباره عدالت معتبر بدانیم تا ما را در توزیع خوبی و بدی در جهان کمک کند و آن مکتب عدالت توزیعی است (عاملی،۱۳۸۸).

نظریه عدالت توزیعی «جان رالز» را به عنوان یک مکتب اخلاقی می‌توان از یک سیستم اقتصادی خاص توزیع منافع به یک سیستم اخلاقی برای ارزیابی رفتار گسترش داد که بر اساس آن می‌تواند یک عمل را در صورتی که منجر به افزایش همکاری بین اعضای جامعه می‌گردد، «درست»، «عادلانه» و «مناسب» نامید و هر چه مخالف این جریان باشد «نادرست»، «ناعادلانه» و «نامناسب» دانست (هس مر، ترجمه اعرابی و ایزدی،۱۳۸۲). همچنین آورده اند که عدالت توزیعی از طرف قدرت حاکمه به اجرا درمی آید و عبارت است از تقسیم خوبی‌ها و بدی‌ها بر حسب لیاقت اشخاص؛ به عبارت بهتر «عدالت توزیعی یعنی آنچه مربوط است به تقسیم افتخارات، اموال یا هر گونه امتیازات دیگری که بتوان بین کسانی که درزندگی اجتماعی دستی دارند، تقسیم کرد و جز به تقسیم امتیازات و ثروت اجتماعی به چیز دیگری اطلاق نمی‌گردد.» (لالاند، ترجمه وثیق،۱۳۷۷).

به عبارت دیگر عدالت توزیعی به تناسب بین اعمال و رفتار و لیاقت و فضایل آنان مربوط است. از دیدگاه ارسطو عدالت یا جزئی است یا کلی؛ عدالت جزئی نیز خود به دوگونه است: نخست، عدالت در توزیع شرافت و ثروت در میان شهروندان و دیگری، عدالت جبرانی در روابط بین مردم (رأس، ترجمه قوام صفری،۱۳۷۷). در واقع عدالت توزیعی به انصاف در توزیع منابع مربوط می‌شود، و توزیع انصاف، توزیعی است که در آن به یک معنا، سود است؛ بعضی نیز ذکر می‌کنند که توزیع انصاف، توزیع هر آنچه از بازار آزاد نتیجه می‌شود، است (آئودی^[۴۹]،۱۹۹۹).عدالت فراگیر، بدون تردید یکی از مهم‌ترین اصول راهبردی اخلاق است و در آموزه‌های دینی نیز برقراری آن از اهداف نبوت تلقی شده است. اما عدالت ملاک نهایی اخلاق نیست، زیرا اولا آن همه احکام اخلاقی را تبیین نمی‌کند. به عنوان مثال تفضل فراتر از عدالت، فداکاری و ایثار، عشق و… را نمی‌توان به ترازوی عدالت سنجید. ثانیاً خود محتاج ملاک برای تبیین شدن است، چرا که همیشه می‌توان پرسید: چرا باید عادلانه عمل کرد؟ (قراملکی،۱۳۸۲).

۲-۳-۴-۴- مکتب آزادی فردی

نظریه آزادی فردی^[۵۰] از ابتکارات «رابرت نوزیک^[۵۱]» است که بر اساس تقدم یک ارزش به نام «آزادی فردی» طراحی گردیده است. بر طبق مکتب آزادی فردی، همه باید برای آزادی بیشتر فعالیت کنند، زیرا موجب افزایش تبادل بازار می‌گردد که برای بهره جویی اجتماعی ضروری است از جمله انتقادات وارد بر این نظریه اخلاقی عبارت است از اینکه این مفهوم بر اساس تعریفی کوته بینانه از آزادی بنا شده است و به حق منفی محدود است. و افراد دیگر حق دخالت ندارند؛ اگرچه حق مثبتی برای بهره مندی از بعضی منافع که نصیب دیگران شده وجود داشته باشد (هس مر،۱۳۸۲).

بخش چهارم: حیطه‌های علم اخلاق در مطالعات مدیریت و سازمان

درباره حیطه‌های علم اخلاق که با دانش مدیریت و زیرمجموعه‌های آن ارتباط دارند، با توجه به هر حیطه، با تعاریف متفاوتی مواجه هستیم:

۲-۴-۱- اخلاق شغلی(اخلاق کار)

۵ – روتلدگ^[۱۱] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان «ظهور و پیشرفت اخلاق» بیان داشته است که تکامل اخلاقی ناشی از یک دید فلسفی است. طبیعت انسان یک طبیعت خوب می‌باشد و از این رو انسان تمایل به خوبی دارد و بدیهی و آشکار است که انسان در ذات خود و درکی از خود و تکامل خود دارد. اگر چه هر کسی آن را به مرحله عمل نمی رساند اما آرزو و فهم آن در هر کسی وجود دارد. رشد اخلاقی مانند رشد سایر اعضای انسان خود به خود صورت می‌گیرد حتی با وجود موانع اجتماعی و شخصیت و وجوان اخلاقی صورت می‌گیرد. در حقیقت ظهور اخلاق مظهر و نشانی از وجدان اخلاقی هر شخص می‌باشد اما می توان از خصوصیت انسان در این امر بهره گرفت. ۱ – دلیل و برهان ۲ – خشم ها ۳ – حس شرم و گناه (به نقل از عسکری، ۱۳۸۹، ص ۳۳).

۶ – ای الرود^[۱۲] (۲۰۰۹) در پژوهشی تحت عنوان «فلسفه معاصر تربیت اخلاقی در تبیین رویکرد، تبیین ارزش ها» چنین بیان داشته است که : تبیین ارزش ها خواه ارزش ها عینی باشند یا ذهنی مفید می‌باشد و ‌در مورد رفتار مطابق ارزش ها چنین بیان داشته است که ارزش ها زمانی منتسب به انسان می‌شوند که الگوی ثابتی از رفتار را شکل می‌دهند.

۷ – یویسال^[۱۳] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت اخلاقی کودکان» چنین نتیجه گیری می کند که والدین نقش مهم و مؤثری در تربیت کودکان دارند ؛ زیرا کودکان دارای طبیعت خالص و پاک می‌باشند که در معرض همه نوع تاثیرات قرار دارند. از این رو در تربیت اخلاقی تأکید بر نقش والدین است.

۸ – استوتل^[۱۴] (۱۹۹۷) در مقاله ی خود تحت عنوان «رویکرد فضیلت به تربیت اخلاقی» برخی روشنگری های مفهومی ‌به این نکته اشاره ‌کرده‌است که علی رغم وفور گفته ها و نوشته ها در باب فضایل و تربیت در زمان کنونی، هنوز گزارش شفاف و متقاعد کننده ای راجع به ویژگی های رویکرد فضیلت گر او وجود ندارد. وی پس از طرح و بررسی سه تعریف متفاوت راجع ‌به این رویکرد تمایز قابل شدن میان رویکرد فضیلت گر او چشم اندازهای اصلی دیگر در تربیت اخلاقی (به ویژه رویکرد شناختی – رشدی) را مورد بحث قرار می‌دهد و استدلال می‌کند که تنها تعریفی که قابلیت فرق نهادن مناسبی را داشته باشد به اخلاق فضیلت مدار اشاره خواهد داشت؛ تنها بر اساس این تعریف می توان رویکرد فضیلت را به عنوان یک پژوهش کیفی جدید رشدی، در تربیت اخلاقی مورد نظر قرار داد (صص ۳۹۵ – ۴۰۷).

۹ – هالستید^[۱۵] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان «چارچوب مشخص برای تربیت اخلاقی» چنین بیان دانسته است که برای مسلمانان سه نوع ارزش اساسی وجود دارد که عبارتنداز : ۱ – ادب ۲ – اخلاق ۳ – رفتارهای الگو مانند پیامبر (ص) آنچه سبب تفاوت تربیت اخلاقی غرب و اسلام می شود عبارتنداز : ۱ – وجود اصول و قوانین ازلی و ابدی و نقش قانون در اجرای اخلاق. ۲ – به دلیل درک های مختلف از خوبی، خودمختاری در اخلاق ممنوع است. ۳ – وجود آخرت به عنوان عامل ایجاد انگیزه برای انجام عمل و بازداری از یک عمل. در پایان دو اصل اساسی در تربیت اخلاقی اشاره نموده است. ۱ – اشاعه دانش که مقدمه عمل است ۲ – انگیزه که سبب عمل بر طبق علم و دانش می شود (به نقل از عسکری، ۱۳۸۹، ص ۳۲).

۱۰ – اوسرف و رایشنباخ^[۱۶] (۱۹۹۴م) دو متفکر غربی در تحقیقات خود تربیت اخلاقی را این گونه تعریف کرده‌اند که: جامع دو گرایش باشد، یکی پرورش فضائل در دانش آموزان و دیگری آموزش ارزش ها و اصول اخلاقی ؛ آنان در تعریف تربیت اخلاقی گفته اند : «تربیت اخلاقی در صدد است رشد اخلاقی را ارتقاء دهد یا فضائل اخلاقی بیشتری را در دانش آموزان ایجاد کند.

۱۱ – اسکات^[۱۷] (۱۹۹۰) در مقاله ای با عنوان «ابعاد تحولی نادیده گرفته شده در تربیت اخلاقی» دیدگاهی را در موردداوری اخلاقی مطرح می‌کند که از موضوعات عدالت و حقوق فراتر می رود و به اخلاق نظر دارد که شامل مسئولیت و غمخواری نسبت به دیگران است. به نظر او، نظریه ی تحول اخلاق باید هم رفتار اخلاقی مانند (رفتار اجتماعی) و هم استدالال اخلاقی را در کانون توجه قرار دهد. وی در نهایت مدلی جامع برای تربیت اخلاقی پیشنهاد نموده است.

۱۲ – النر^[۱۸] (۱۹۹۶) در مقاله ای تحت عنوان «چگونه می توان مشخص کرد که تربیت اخلاقی کارآمد است ؟» پیشنهاد می‌کند که عرصه ی ارزشیبابی را در تربیت اخلاقی گسترش دهیم. در این مقاله استدلال شده است که پژوهش های پیشین، در ارزشیابی تربیت اخلاقی، عمدتاًً بر شواهد غیر مستقیم تأکید ورزیده اند (به طور مثال پیشرفت در استدلال اخلاقی) و به تغییرات رفتاری توجهی نداشته اند. توصیه شده است بر روابط میان مراقبت فرد نسبت به رتارهای فردی و اجتماعی خود با تربیت اخلاقی تأکید بیشتری صورت پذیرد.

نتیجه گیری

با توجه به تحقیقات داخلی و خارجی بیشتر تحقیقات در زمینه ی تربیت بیان شده بود و در زمینه­ اخلاق بخصوص تربیت اخلاقی از منظر امام علی(ع) کم مورد بررسی قرار گرفته بود ولی در زمینه تربیت دینی، اجتماعی و سیاسی از منظر قرآن یا عالمان یا نهج البلاغه بیشتر مورد تحقیق بوده است و تربیت اخلاقی را به طور کلی بررسی نشده بود یعنی تحقیق در زمینه ی تربیت اخلاقی که اهداف، روش ها، اصول، مبانی و استلزامات تربیتی دقیقاً بررسی شود نبود بلکه یک یا چند مورد تربیت اخلاقی بررسی شده بود. درباره موضوع تا جایی که جستجو شد، مستقلاً اثری با این نام در پایان نامه ها نگاشته نشده، ‌در مورد اخلاق یا انسان کامل یا تربیت در نهج البلاغه و … پایان نامه هایی نگاشته شده است اما با عنوان خاص «تربیت اخلاقی در نهج البلاغه» تاکنون پایان نامه­ای نوشته نشده است؛ که هدف آن بررسی ویژگی های انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران باشد.

در مجموع می توان گفت در تعریف تربیت اخلاقی از میان متفکران مسلمان دو گرایش است یکی تعریف تربیت اخلاقی با تکیه بر پرورش عادت ها و صفت های اخلاقی مطلوب اسلام و دیگر تعریف تربیت اخلاقی با تکیه بر پرورش شناخت ها گرایش ها و رفتارهای اخلاقی.

در میان متفکران غربی نیز دو گرایش در تعریف تربیت اخلاقی وجود دارد : یکی گرایش که تربیت اخلاقی را پرورش فضائل در دانش آموزان می‌داند؛ و دیگری گرایشی که تربیت اخلاقی را وزش ارزش ها و اصول اخلاقی تلقی می‌کند. پس با توجه به تحقیقات که بررسی شد تربیت اخلاقی را می توان این طور تعریف کرد: تربیت اخلاقی، آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلت های اخلاقی است. در تعریف ارائه شده بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است پس تربیت اخلاقی فقط تهذیب نفس نیست بلکه تربیت اخلاقی همان به وجود آمدن یک انسان متکامل است.

فصل سوم:

ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و

تربیت اخلاقی متناظر با آن ها (در نهج البلاغه)

مقدمه

اگر بخواهیم تربیت اخلاقی را در یک مفهوم خلاصه کنیم، باید بگوییم تربیت اخلاقی یعنی «حب خدا» و تمام مسائل دیگر در زمینه تربیت اخلاقی یا مقدمه رسیدن به خدا است یا ثمرات و نتایج دوستی خدا است، می توان گفت کسی که دوستدار خداوند باشد او را اطاعت خواهد کرد و قهراً حسادت، بخل، … نخواهد داشت؛ کسی که خداوند را دوست بدارد آثار، افعال و آیات خداوند را نیز دوست خواهد داشت، لذا آن که دوست خداوند باشد که خودش ظلم نمی کند و رابطه اش را با خداوند اصلاح می‌کند. پس می توان گفت انسان که یک موجود الهی است.