معلم از طریق برنامه ریزی و نحوه تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روشهای مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تکبعدی و یا چندبعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش آموزان اثر می گذارد و در مقابل واکنش دانش آموزان در جریان تدریس موجب می شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش آموزان تأثیر بهتری میگذارند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰).
جوّ حاکم بر کلاس می تواند سرشار از انسجام یا همبستگی باشد؛ ممکن است حاکی از حضور انضباط و تکلیفگرایی باشد؛ ممکن است فضایی پربرخورد و پراصطکاک ایجاد کند و ممکن است رنگ رقابت به خود بگیرد (فراسر، ۱۹۹۴؛ نقل در خواجه و حسین چاری، ۱۳۹۰). واکنش دانش آموزان و عملکرد آن ها در جوّهای متعدد، متفاوت می‌باشد و احتمال دارد جوّی که برای اکثریت دانش آموزان مطلوب است، برای بعضی دیگر هراسآور بوده و ایشان را دچار مشکل سازد. به میزانی که دانش آموزان مضطرب در این جوّ دچار مشکل شده و نتوانند در مقایسه با دیگران توانایی‌های خود را به منصهی ظهور بگذارند، احساس ناتوانی کرده و از نظر تحصیلی خودکارآمدی پایینی را تجربه خواهند کرد (خواجه و حسین چاری، ۱۳۹۰). پس لازم است که جوّ مطلوب و مناسبی در کلاس دایر باشد. جوّ مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارایی کارایی است. جوّ کلاس شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیتهای موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته هایی که افراد از جوّ کلاس دارند) است. جوّی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت باید در پی اصلاح یا تغییر جوّ کلاس بود. پس شناخت جوّ کلاس برای معلمان مهم و باارزش است (ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱).
به نظر پیاژه، منصور و دادستان، جوّ مطلوب در کلاس جوّی است که در آن دانش آموزان فعال باشند نه منفعل. روش فعال باعث شکفته شدن شخصیت عقلی، اخلاقی و سازمان یافتن مبادلات فکری دانش آموز می شود و رغبت او را افزایش میدهد، و این وضع به یادگیری واقعی میانجامد؛ ولی روش غیرفعال به یادگیری عمقی نمیانجامد، اگرچه ممکن است دانش آموزان با مطالب بیشتری آشنا شوند و مطالب بیشتری را به حافظه خود بسپارند، ولی فقط به لفاظی میانجامد و فرد مطالب را درونسازی نخواهد کرد (ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱). بنابرین شناخت جوّ کلاس می تواند بازخورد باارزشی برای معلمان فراهم کند چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، افسردگی، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس نقش عمدهای در شکل گیری این واکنشها دارد (ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱).
۳-۲-۲ دیدگاه های مربوط به جوّ کلاس
تمرکز بر ادراک دانش آموز برای ارزیابی محیط کلاس، از لحاظ نظری در نظریه می‌دانی کرت لوین و نظریه نیاز-فشار مورای ریشه دارد (قدیری، اسدزاده و درتاج، ۱۳۹۰). لوین و مورای بر اهمیت ویژگیهای محیطی در رفتارهای آدمی تأکید کرده اند. نظریه های این پژوهشگران پیشنهاد می کند که تعامل بین ویژگیهای محیطی (مانند تجربیات کلاسی) و ویژگیهای شخصی در واقع پیش بینیکننده رشد انسان و مجموعه رفتارهای او هستند (فراسر، درمن و الدریج[۴۱]، ۲۰۰۴؛ نقل در قدیری، اسدزاده و درتاج، ۱۳۹۰). لوین (۱۹۳۶؛ نقل در نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹) بر این باور بود که همه انسانها در زمینه پویای فضای زندگی عمل می‌کنند و هر رفتاری (B) تابعی از دو متغیر شخص (P) و محیط (E) است. به طوری که رفتار تنها از طریق همکاری و تعامل بین این دو متغیر، قابل درک و تبیین است. به عبارت دیگر، رفتار هر فرد بازتابی است از روابط درونی، شرایط و نیروهایی که در زمان وقوع آن رفتار عمل می‌کنند. بدین ترتیب، مدل لوین بر اهمیت محیط کلاس و تعاملات آن در چکونگی نگرشها و رفتارهای یادگیری دانش آموزان تأکید دارد.
ماریا (۱۹۳۸؛ نقل در نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹) با طرح نظریه نیاز-فشار بر این باور است که افراد برای رسیدن به اهداف و نیازهای ذاتی خود برانگیخته میشوند و محیط بیرونی یا آن نیاز را حمایت می کند و یا خنثی و سرکوب می نماید. ماریا معتقد بود که تأثیرات محیط، افراد را وادار می کند تا برای دستیابی به نتایج و پیامدهای گوناگون، روشهای متفاوتی را در پیش گیرند. مدل نیاز-فشار، رفتار و محیط را ترکیب کرده و نظریات لوین را عملیاتی نموده است. ماریا (۱۹۳۸؛ نقل در نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹) همچنین، تفاوت بین ادراک از محیط توسط مشاهدهگر بیرونی و شرکتکننده در محیط را مورد توجه قرار داد. وی اصطلاح «فشار آلفا» را برای توصیف محیطی به کار برد که یک مشاهدهگر بیرونی آن را درک می کند. اما «فشار بتا» برای توصیف ادراک افرادی مورد استفاده قرار می‌گیرد که در آن محیط زندگی و کار می‌کنند.
۴-۲-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با جوّ کلاس
روحانی و ماهر (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان اثر نوع ارزشیابی (توصیفی- سنتی) بر جوّ کلاس، ویژگیهای عاطفی و خلاقیت دانش آموزان، نشان دادند که بین آزمودنیهای دو گروه ارزشیابی سنتی و توصیفی از نظر متغیرهای جوّ کلاسی (آموزش مشارکتی، فردگرایانه، رقابتی، انصاف در نمرهدهی، بیگانگی از مدرسه، همبستگی کلاسی و حمایت اجتماعی)، متغیرهای مربوط به ویژگیهای عاطفی دانش آموزان (رضایت کلی از مدرسه، عاطفهی منفی، رابطه با معلم، همبستگی اجتماعی، فرصت، موفقیت و ماجرا) و نیز نمره های خلاقیت دانش آموزان تفاوت معنادار وجود دارد.
تئو، کارلسون و ماتیئو (۲۰۰۰؛ نقل در ماهر، آقایی، برجعلی و روحانی، ۱۳۸۶) در پژوهشی نشان دادند که در سالهای ابتدایی و دبستان، متغیرهایی همچون محیط اجتماعی و عاطفی حاکم بر کلاس درس و نیز نبودن تنش در کلاس بر پیشرفت تحصیلی و نیز حفظ بهداشت روانی دانش آموزان بیشتر از عوامل دیگر اثرگذارند. هاردر و همکاران (۲۰۰۷؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰) نیز در مورد دانش آموزان دبیرستانی روستایی پژوهشی انجام دادند، نتایج نشان داد که جوّ کلاس پیش بینیکننده اهداف تسلط، اهداف عملکردی، نوع تکالیف و تعهد نسبت به مدرسه بود.
