بررسی نقش نهاد علم و دانشگاه در بازتولید نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی.
بررسی نقش نهاد علم و دانشگاه در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی.
بررسی تنگناها و فراخناهای پیشروی شکلگیری نظام اخلاقی نخبگان علمی.
پیشنهاد راهکارهایی برای ترویج نظام‌های اخلاقی دینی در میان نخبگان علمی.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پیشنهاد راهکارهایی برای افزایش پایبندی اخلاقی نخبگان علمی.
۱-۳- ضرورت و اهمیت موضوع
اخلاق یکی از سه حوزه مورد تأکید ادیان(اعتقادات،اخلاق و شریعت) یکی از شش حوزۀ مورد تأکید فلسفۀ کلاسیک به معنی عام(حکمت نظری: مابعد الطبیعه، علم النفس و طبیعیات؛ حکمت عملی: اخلاق، تدبیر منزل، سیاست مدرن) و یکی از قلمروهای زایای معرفت بشری است.
مطالعات اخلاق عموماً در چهار عرصۀ فرااخلاق، اخلاقهنجاری، اخلاقکاربردی و اخلاق توصیفی است. سه مورد اول عمدتاً در حوزۀ فلسفه اخلاق صورت میگیرد و آخرین مورد در بستر دانشهای تجربی چون تاریخ، روانشناسی، جامعه شناسی و … قرار دارد. منظور از اخلاق توصیفی، مطالعه و پژوهش برای توصیف و تبیین اخلاق افراد یا جوامع مختلف است به این معنی که اصول اخلاقی پذیرفته شده توسط فرد یاگروه خاصی با روش تجربی گزارش، توصیف و تبیین میشود.
عدم رونق جامعه شناسی اخلاق در کنار سایر حوزه های نزدیک چون جامعه شناسی دین و معرفت، مؤید شکاف جامعه شناسی و اخلاق است ولی توجه جامعهشناسان کلاسیک و جامعهشناسان معاصر همچون مونسکیو، کنت، دورکیم، وبر، پارتو، زیمل، پارسونز،گورویچ و هابرماس! به اخلاق، حداقل شاهدی بر اهمیت اخلاق از منظرجامعهشناسی در مقاطع خاصی از حیات جامعهشناسی است.
در مواجهه ما با جهان تجدد شاید بیشترین عده و عدّه ما صرف ارزیابی اخلاقی آن شده است و اتفاقاً در این مورد به قضاوت های متباینی رسیدهایم. عدهای تمدن امروزین غرب را دچار انحطاط اخلاقی میبینند و عدهای دیگر جهان اجتماعی تجدد را از نظر اخلاقی به سامان، یافتهاند! و جالب این جاست که این دریافتها در توصیف و تبیین وضعیت اخلاقی جامعه ایران نیز مدخلیت دارد. در کشاکش این مواجهه و دریافتها، هویتهای متفاوت و نظام‌هایاخلاقیگوناگون پدیدار شدهاند. باید دید کمیت و کیفیت نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی ناشی از این کشاکش، در جامعه ایران چگونه است؟ باید دید کم و کیف حضور این نظام‌های اخلاقی برای بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و هویتیابی جامعۀ ایران چه دلالت‌هایی دارد؟
از اینرو لازم است ضمن برحذربودن از تقلیلگراییهای رایج، سهم جامعهشناسی را در این مورد تصریح و تشریح نمود و درحد امکان در توصیف و تبیین وضعیت اخلاقی جامعه ایران و اقشار مختلف آن، از ظرفیت جامعهشناسی بهره گرفت.
از منظر جامعهشناسی، تحلیل هر پدیدۀ اجتماعی حداقل دو عنصر اساسی ذهنی و عینی یا فرهنگی و اجتماعی میطلبد. در سادهترین تعابیر، تکوین و تدوام هر پدیدۀ اجتماعی مستلزم وجود پارهای ذهنیتها و مجموعهای از افراد انسانی برای تحقق و عینیتبخشی به آن ذهنیتها است. گروه «نخبگانعلمی» و «نظاماخلاقی» آنها که شکلگیری یا عدم شکلگیری هرکدام حکایت از هستی واقعی یا نیستی دیگری دارد با سطوح و لایه های مختلف هویتی جامعۀ ما ارتباط مییابد. اگر بتوان «نظام اخلاقی» خاص «نخبگان علمی» را سراغ گرفت و نسبت آن را با لایه ها و سطوح هویتی جامعه رصد نمود میتوان به شکلگیری این قشر برای تولید دانشهای تخصصی مناسب و مورد نیاز جامعه امیدوار بود و نقش آن را در بازتولید هویت فرهنگی جامعه و عمق بخشیدن به آن، ارزیابی نمود و با تحلیل نقاط قوت و ضعف آن، زمینه را برای ارائه پیشنهادات و راهکارهای مناسب، فراهم کرد.
۱-۴-پیشینه پژوهش
پیشینه تحقیق در ایران:
اخلاق یکی از قلمروهای زایای اندیشه بشری است ولی در نظام دانشگاهی ایران به عنوان یک رشته مستقل درسطوح تحصیلات تکمیلی شکل نگرفته است.از میان فلسفه های مضاف،فلسفه اخلاق بی رونقترین حوزه ها است. روانشناسی و جامعهشناسی اخلاق نیز در وضعیت نامناسبتری قرار دارند. بنابراین در ایران پژوهشهای اخلاق از نظر کمّی و کیفی بیرونقاند. در ادامه پارهای از پژوهشهای دانشگاهی را که درباره اخلاق صورت گرفتهاند بررسی میکنیم.
نقد تطبیقی شیوه های تربیت اخلاقی در نزد قدما و روانشناسان معاصر/خسرو باقری، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۶۴. باقری با بررسی چهار مکتب روانکاوی(فروید)، رفتارگرایی(اسکینر)، رشد شناختی(پیاژه)، انسانگرایی(راجرز) و اخلاق قدما از جمله ابن مسکویه، خواجه نصرالدین طوسی و ملا مهدی نراقی، به مقایسۀ مبانی روششناختی، مبانی روانشناختی و شیوه های تربیت اخلاقی قدما و نظریات روانشناسی مدرن پرداخته است. ایشان نقاط قوت و ضعف دیدگاه ها جدید و قدیم را یادآوری و نکات قابل استفادۀ آنها را بر میشمارد؛ در مبانی روانشناختی نکات زیر را مهم میبیند: در هر تحلیلی از اخلاق باید اراده و اختیار فرد، نحوۀ تأثیر نیروهای روانی و انگیزهها، ریشه های ناخودآگاه اعمال، شرایط و محرک های طبیعی، گنجایش شناختی فرد، برداشت و تلقی فرد از خویشتن را لحاظ کنیم. و در شیوه های تربیتی نیز نکات زیر را برجسته میداند: حفظ حد اعتدال در کنترل قوۀ غضب و شهوت، معاشرت با افراد خوب و پیشگیری از حشر با افراد بد، وادار کردن نفس به کارهای مطلوب، تقدم شناخت معایب اخلاقی برتلاش برای رفع آنها، ضرورت فعالیت خودجوش متربی در تربیت اخلاقی، ضرورت تمایز میان آداب و رسوم و اخلاق، توجه به شکلگیری مفهوم «خود» نزد متربی.
رابطۀ دین و اخلاق از نظر علامه طباطبایی/مسعود امید، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۷۳. این رساله با راهنمایی دکتر غلامحسین دینانی رابطه دین و اخلاق را از نگاه علامه طباطبایی از جنبه های مختلف مورد بررسی قرار داده است. از جنبۀ معرفتشناختی بیان میکند که مفاهیم باید و نباید و خوب و بد و گزارههای حاوی این مفاهیم، در حوزۀ دین و اخلاق ناظر به حقایق واحدی هستند. بدین معنی که در مورد باید و نباید نظر به رابطۀ علّی میان عمل و اثر آن و یا عدم وجود این ارتباط میباشد و در مورد خوب و بد نظر به کمال و نقص نوع یا فرد است. پس از این جهت بین دین و اخلاق وحدت حاکم است. در مورد ارتباط منطقی بین این دو بیان میکند که بین دین«ادراکات حقیقی» و اخلاق«ادراکات اعتباری» ارتباط منطقی«تولیدی» وجود ندارد. از جنبۀ هستی شناختی، از طرفی دین تنزلیافتۀ حقیقتی برین در مراتب طولی هستی است و از طرف دیگر نظام اعتباری اخلاقی در بطن خود، قائم به نظام تکوینی و آنگاه تنزلیافتۀ مراتب عالی هستی است. بنابراین دین و اخلاق از حیث هستیشناختی در مراتب هستی موجود به وجود واحدند و دارای وحدت میباشند. از نظر روانشناختی در دو جهت قابل بررسیاست در رتبۀ نخست درجهت ارتباط ایمان و خلقیات و تعلقات نفسانی که در این حالت ایمان علت ناقصۀ اخلاق محسوب میشود و در مرتبۀ دوم از جهت رابطۀ حس پرستش و حس اخلاقی، علامه معتقدند حس اخلاقی، منشعب از حس پرستش است و از لوازم و آثار آن محسوب میگردد. ارتباط جامعهشناختی دین و اخلاق به این شکل است که ثبات و انسجام در جامعه در سایۀ دین و اخلاق میسور است. دین و اخلاق هر دو آثار مشترکی در جامعه دارند و از این جهت نیز بین آنها وحدت حاکم است.
فلسفه تربیتی کانت/ طیبه ماهروزاده، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۵. ایشان مدعی است که کانت با تفکیک عقل نظری و عقل عملی یا هستها و بایدها، به تفکیک علم و دین پرداخته است. کانت تربیت را در سه سطح جسمانی، ذهنی و اخلاقی طرح میکند که به ترتیب پیشنیاز یکدیگرند. او هدف غایی تربیت را تکوین منش آدمی میداند که تنها در سایۀ آزادی ممکن خواهد بود.
اخلاق از نظر کانت/محمد محمد رضایی،رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۷۸. محقق به نقادی نظرات اخلاقی کانت از منظر کلام اسلامی پرداخته است. ایشان با برشمردن دو رویکرد عمدۀ اخلاقی یعنی پیامدگرایی و وظیفهگرایی برای پاسخ به پرسش بنیادی چه باید کرد؟ مدعی میشود کانت فرمولی برای پاسخ به این پرسش ارائه میکند که دارای صورتبندیهای زیراست: صورتبندی قانون طبیعی، صورتبندی غایت فینفسه، صورتبندی خودمختاری اراده که این صورتبندی از نظر او مهمترین اصل اخلاقی است.
روش‌های تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت و خواجه نصیرالدین طوسی/ اکبر رهنما، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس ۱۳۷۸. در این پژوهش، ابتدا نظرگاه های تربیتی دو متفکر بیان شده و سپس وجوه تفاوت وتشابه آنها بیان گردیده است. به نظر محقق خرد، خاستگاه اصلی اخلاق و تربیت اخلاقی از نگاه دو اندیشمند است و هر دو ریشه اخلاق را عقلانیت میدانند. هدف اصلی تربیت اخلاقی ا زدیدگاه خواجه نصیرالدین«سعادت»، ولی از دیدگاه کانت «خود پیروی اخلاقی» است. «عادت دادن» و تأکید بر تقویت«ارادۀ آزاد» روش‌های اصلی تربیت اخلاقی از دیدگاه دو متفکر محسوب میشوند.
بررسی آموزههای تربیت اخلاقی از منظر اسلام و پست مدرنیسم/معصومه افشار، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۹. محقق به مقایسه نظرگاه های دو نظام پرداخته و نتیجه میگیرد که تربیت اخلاقی اسلامی مطلقگرا، جمعگرا و امری پیشینی و انسان تابع معیارها است. در مقابل، تربیت اخلاقی پست مدرنیستی امری صرفاً اقتضایی و تکثرگرایانه است که انسان خود خالق معیارهای تربیت اخلاقی فرض میشود.
مقایسه اخلاق کانت واخلاق اسلامی/محمد اخوان، کارشناسی ارشد مدرسه عالی قم. نظرات اخلاقی و مبنای رفتار اخلاقی در دو دیدگاه فوق بررسی شده است. از نگاه ایشان ویژگیهای اخلاق اسلامی عبارتند از: اختیاری بودن سعادت،گستردگی دامنۀ سعادت، ایمان به خدا و بندگی کامل، ایمان به معاد، لزوم توجه به نظام طبیعت. اخلاق کانتی: عقلگرا، وظیفهگرا، خودپیرو و مستقل از دین است.
نقد تطبیقی دیدگاه غزالی وکانت در رابطه اخلاق و دین و اشارات آن در تربیت اخلاقی/ محمد عطاران، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۰. محقق به بررسی دیدگاه های دو فیلسوف و دلالت های آن برای تربیت اخلاقی پرداخته است و در انتها به روش‌های اصلی مورد تأکید این اندیشمندان پرداخته و امکان همگرایی این روش‌ها را مورد بررسی قرار داده است. ایده بنیادی ادیان؛ یعنی خداوند و نقش مذهب را در اندیشۀ کانت و غزالی مورد مطالعه قرار میدهد و بر اساس آن تربیت اخلاقی را از نگاه کانت و غزالی مقایسه میکند و ایشان نیز مرز کانت و غزالی را تأکید متفاوت بر عقلانیت و عادت میبیند. بنابراین بیشترین شباهت آنها در روش‌های تربیت اخلاقی و بیشترین تفاوت آنها در اهداف اخلاقی دیده میشود.
دیدگاه ارزششناسی علامه طباطبایی و دلالت‌های آن برای تربیت اخلاقی/ اصغر بوستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۰. ارزش‌ها در دو دسته اخلاقی و زیباییشناختی از نگاه علامه طباطبایی مطالعه میشوند. منبع ارزش‌ها از نگاه ایشان، خداوند میباشد. ارزش‌های اخلاقی فطری میباشند و تربیت اخلاقی از نظر ایشان خاستگاهی الهی دارد و بر شرایط اجتماعی تأکید دارد. هدف غایی تربیت اخلاقی را ابتغاء فی وجه الله میداند. علامه طباطبایی در زیباییشناسی نیز بر زیباییهای پایدار تأکید میورزد.
تبیین وارزیابی تکثرگرایی فرهنگی و تأثیرات آن بر تربیت اخلاقی/ حسن منتظری، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۸۰. محقق به تبیین وارزیابی تکثرگرایی فرهنگی تأثیرات آموزه های پست مدرنیسم برتربیت اخلاقی و مذهبی پرداخته است. خصیصه شالوده شکنی و نفی کلانروایتها و اصرار بر تکثرگرایی منجر به قداستزدایی می شود و امکان هرگونه آموزش محتوایی متأثر از گذشتگان را نفی میکند و با ایجاد حریم دینی و قدسی برای آموزههای اخلاقی مخالف است.
مناسبات انسانی در سازمان های آموزشی از دیدگاه مربیان پست مدرن/ محمدرضا آهنچیان، رساله دکتری دانشگاه تربیت معلم، ۱۳۸۱. اهداف اصلی این پژوهش عبارتند از:الف) شناخت دیدگاه مربیان مدرن و پست مدرن درباره انسان ومناسبات انسانی ب) مقایسه مناسبات انسانی در مراکز آموزشی بر اساس دیدگاه مربیان مدرن وپست مدرن. به این منظور چهار مربی، روسو ودیوئی(مدرن) و لیوتار ورورتی(پست مدرن) انتخاب شدهاند و اشتراکات و افتراقات این مربیان را درباره انسان و روابط انسانی برشمرده است.
نظریه فطرت(مطهری) و نظریه نسبیتگرای پراگماتیسم جدید(رورتی)/ منصور خوشخویی، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۸۲. محقق در این پژوهش به بررسی ونقد دو نظریه می پردازد و در مقام فراهم نمودن مبنای انسان شناسی استواری برای تعلیم و تربیت است. بنا به نظریه فطرت، انسان موجودی است که از ادراکات وگرایشهای فطری برخوردار است که در شرایط محیطی مناسب امکان بروز و رشد مییابند. در مقابل ریچارد ررتی انسان را طنزگرایی آزاده معرفی میکند که به دنبال ایجاد مدینۀ فاضلهای آزاد است. آرمان شهری که از طریق خودآفرینی مستمرخویش و نقادی اجتماعی با کمک واژگان نهایی فرد در هر موقعیت و با روشی زیباشناختی ساخته خواهد شد. بنا به نظریه فطرت، انسان مدار و محور جهان نیست و مدار عالم بر حقیقت بزرگتری استوار است وانسان در حیات حقیقی باید با آن هماهنگ شود. پراگماتیسم جدید منکر این حقیقت است و انسان به خود وانهاده و سردرگم است. هر فرد برای خود، مدار و محور است و به چیزی ماورای خود متکی نیست و دائماً با تلاش خود واژگان جدید را مییابد و به بازآفرینی مستمر خویش ادامه میدهد و ماهیت و هویت انسان بنا به احتمال و اتفاق رخ میدهد.
نقد و بررسی نگرشهای تربیتی پست مدرنیسم با تأکید بر اندیشه های فوکو و دریدا/ محسن فراهانی مهینی، رساله دکتری دانشگاه تهران، ۱۳۸۲. ایشان به اندیشه های تربیتی دو فیلسوف پستمدرن، فوکو و دریدا را میپردازد. در این رساله دلالت‌های تربیتی پست مدرنیسم در ارتباط با برنامه درسی، محتوا، دانش آموزان، مدرسه، انضباط و تنبیه و بسیاری از مسایل تربیتی می پردازد.
تبیین نظریه اخلاق در فلسفه کانت و فوکو/ابوالفضل علیآبادی،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۸۵. فوکو مخالف اخلاق مدرن است و آن را ساخته و پرداخته صاحبان قدرت میداند. به نظر او فرد به عنوان سوژه مستقل اخلاقی، موجودیت ندارد و متأثر از گفتمان است که ساختاری اجتماعی و زبانی دارد. او آزادی کانتی را نوعی فریب و توهم میداند و معتقد است رژیم اخلاقی مدرن با ظاهری رهاییبخش، هدف اصلیاش را که اعمال سلطه بر فرد و به انقیاد درآوردن اوست، پنهان میکند. فوکو نوعی گونهشناسی از اخلاق دارد: «اخلاق آییننامهای»(مقرراتی) و «اخلاق زیباشناسانه»(عملی). اخلاق مقرراتی که اکثر دیدگاه های رایج اخلاق از جمله مسیحیت را از این نوع میداند، با صدور دستورالعمل و قواعد ثابت و یکسان، سعی بر اعمال سلطه دارد، ولی اخلاق زیباشناسانه که اخلاق یونان قدیم را نمونه این نوع اخلاق میداند، به کنش و عمل درونی فرد بر میگردد و این که چگونه فرد میخواهد، بر خویش حکومت کند و ارباب خویشتن گردد و به این طریق از برده شدن خود جلوگیری نماید. در تقابل با کانت او معتقد است صدور دستورالعمل برای آزادی ، به معنای محدود کردن آزادی است و آزادی واقعی اخلاقی در ارتباط و تجربه درونی فرد با خویشتن محقق میشود. بنابراین، اخلاق، امری فردی، خاص و محلی خواهد بود.
نقد تطبیقی رویکردهای فضیلت و غمخواری درتربیت اخلاقی/ابوالفضل غفاری، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۸. دیدگاه فضیلت، منشمدار و غایتگرا است. مهمترین مبانی فلسفی آن؛ طبیعتگرایی(توجه به ریشه فضایل در نهاد آدمی) جماعتگرایی(نقش روابط اجتماعی پیونددهندۀ افراد در اخلاق) و عینیتگرایی(اعتقاد به عینیت و ثبات فضایل اخلاقی)است. تربیت اخلاقی در این رویکرد با بهره گرفتن از روش‌های الگوپردازی، مهارت آموزی و حکایتگویی صورت میگیرد. دیدگاه غمخواری که با آرای گلیکان و نادیگنز پیوند خورده، رویکردی ارتباطی و زنانه است که تأکید آن بر همبستگی متقابل در اخلاق آن را از دیدگاه های دیگر متمایز میکند. مبانی فلسفی آن در طبیعتگرایی عملگرا، فمنیسم و عاطفهگرایی جستجو نمود. تربیت اخلاقی در این رویکرد مبتنی بر سرمشقدهی، گفت‌و‌گو، عمل و تأیید بوده که تأیید، وجه تمایز آن است.
در حوزۀ علوم اجتماعی، دکتر مسعود چلبی با کارهایی چون؛ «تعهد کار» در سال۱۳۸۵، «کار و اخلاق» و «اخلاق مسئولیت» در جامعهشناسی نظم در سال ۱۳۷۵ بیش از سایرین به موضوع اخلاق پرداخته است. چلبی اخلاق را از مؤلفه های نظم پویا بر میشمارد. او به تبع دورکیم و پارسونز مهمترین بعد اخلاق را تعهد تعمیمیافته میداند و از پیوندهای سخت در گروه های اولیه و پیوندهای ضعیف یا روابط آشنایی، بر اهمیت پیوندهای ضعیف در جامعه تأکید میکند. این پیوندها بر خلاف نوع اول بیشتر انتشاری و عامگرا هستند و به مثابه پلهای ارتباطی، ناقل اطلاعات و هادی گرما در سراسر شبکۀ اجتماعی میشوند که با ادخال اجتماعی زمینۀ نضج و رونق نظم اجتماعی مدرن هستند. با راهنمایی ایشان، دانشجویان بسیاری همین نگاه به اخلاق را در قالب پایان نامه و رساله آزمودهاند.
اخلاق و روابط اجتماعی/ خسرو ملکی، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید بهشتی،۱۳۷۱. به بررسی رابطه عوامل شخصیتی، اجتماعی و فرهنگی با نگرش به عمل اخلاقی میپردازد. در تبیین گرایش به اخلاق، سه عامل را به ترتیب دارای بیشترین اثر مییابد: رضایت سیاسی، اعتماد اجتماعی و تصور از مشروعیت اجتماعی. رضایت سیاسی، معرفی برای تشخیص پیوند میان نظام شخصیت(رضایت از امکان ارضای نیازهای خواسته شده) و اجتماع است. اگر افراد از کارکرد قدرت رضایت داشته باشند انگیزۀ بیشتری برای اعمال اخلاقی دارند. اعتماد اجتماعی عامل مهم دیگری در گرایش پاسخگویان به اخلاق است، اگر افراد بتوانند به صورت نهادمند از دلایل اعمال یکدیگر آگاه شوند میتوانند بیشتر به یکدیگر اعتماد کنند و در نتیجۀ آن اخلاقی ترشوند. پول و قدرت عواملی هستند که دستیابی به نیات همدیگر را دشوار میسازد. تصور از مشروعیت اجتماعی عامل مؤثر دیگری است. برداشت افراد از اینکه در جامعه، عناصر بنا به دلایل موجه آرایش شدهاند، نوعی حق برای ارزشمند بودن زندگی در جامعه به وجود میآید. در آن صورت افراد احساس میکنند در قبال چنین جامعۀ با ارزشی وظایفی دارند و تمایلشان برای اخلاقیشدن زیاد میشود. نظمی در جامعه پایدارتر است که افراد آن جامعه، آن نظم را مشروع بدانند.
«رابطه عام گرایی با اخلاق/فریبرز بیات ،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۷۳. این تحقیق با راهنمایی دکتر چلبی، اخلاق را به معنی رعایت حقوق و انتظارات اجتماعی به صورت درونی و از روی میل و تمنا مورد مطالعه قرار داده است. او دو رویکرد شناختی و عاطفی را در مطالعه اخلاق برجسته میبیند و با تلقی دورکیم و پارسونز بر رویکرد عاطفی ـ ارزشی متمرکز میشود و با پیمایشی در سطح شهر تهران نشان میدهد متغیرهای عامگرایی، تعهد عام، اعتماد عام و کنش عقلانی دارای همبستگی بالایی با اخلاق هستند و از این میان نیز، تمایلات تعهد عام و اعتماد عام که بیشتر جنبه اظهاری، عاطفی و احساسی دارند تأثیر بیشتری بر پایبندی فرد به اخلاقیات(اخلاق عملی) دارند و کنش عقلانی و گرایش به نمادهای عام که بیشتر جنبه شناختی و البته ابزاری دارند تأثیر بیشتری بر اخلاق نظری دارند. علاوه بر این شکاف میان نظر و عمل اخلاقی در پاسخگویان را تأیید میکند که خاصگرایی، رابطهگرایی و عمل بر اساس معیارهای ذهنی و شخصی را از مهم ترین عوامل این شکاف میداند و بر عکس عامگرایی و ضابطهگرایی به پایبندی بیشترفرد به اخلاقیات و کاهش شکاف میان نظر و عمل اخلاقی منجر میشود.
عوامل مؤثر برعامگرایی/ مژگان عظیمی هاشمی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی ۱۳۷۳. نشان داد وابستگی عاطفی تعمیم یافته و تعهد تعمیمیافته بر میزان عامگرایی مؤثر بودهاند و همچنین پیوندهای انجمنی افراد با عامگرایی رابطه معنادار نداشته است.
بررسی عوامل مؤثر بر دروغگویی/ بیتا سپهر خوی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی،۱۳۸۱. هرقدر تعهد به جامعه و آشنایان بیشتر باشد میزان دروغگویی کمتر است، بین دروغگویی و اعتقادات مذهبی رابطه منفی معناداری وجود دارد.
تحلیل جامعهشناختی دگردوستی در ایران/سعیده امینی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی،۱۳۸۵. این تحقیق با راهنمایی دکتر عبدالهی، کنش دگردوستانه را متأثر از بینشها و گرایشهای بعد اجتماعیِ نظام شخصیتی میداند که خود متأثر از سرمایه های اجتماعی است. مشارکت در انجمنهای گوناگون را به دلیل افزایش اعتماد تعمیم یافته افراد، عامل سرمایه اجتماعی قلمداد نموده است و رابطه میان مشارکت در انجمنهای دینی و کنشهای دگردوستانه را قویتر از رابطه مشارکت در نهادهای مدنی و کنشهای دگردوستانه یافته است و نتیجه گیری کرده است که باورهای دینی تأثیر به سزایی در کنشهای دگردوستانه دارند، ولی از آنجاکه دینداری، خود از سرمایه های اجتماعی به ویژه سرمایه های اقتصادی و فرهنگی اثرمیپذیرد، نباید اهمیت عوامل اجتماعی و سرمایهای را در ظهور کنشهای اخلاقی و دگردوستانه نادیده گرفت و بایستی با تقویت نهادهای دینی و مدنی به طور هماهنگ و همسو در جهت توسعه همه جانبه و متوازن نظام اجتماعی و نظام شخصیتی گام برداشت تا با ارتقا سطح توسعه جامعه و نظام شخصیتی افراد میزان کنشهای اخلاقی و به طور خاصتر کنشهای دگردوستانه افزایش یابد.
بررسی جامعهشناختی تربیت اخلاقی در آموزش و پرورش ایران با تأکید بر هنجارهای اخلاقی انصاف و عدالت/ وحید نقدی، رساله دکتری، دانشگاه شهید بهشتی. روش این پژوهش موردپژوهی چندگانه است. برای کشف شرایط عام تربیت اخلاقی از روش تطبیقی فازی در میان آموزش و پرورش ۹ کشور و برای کشف شرایط ویژه، از موردپژوهی چندگانه مبسوط در میان ۹ دبیرستان استفاده شده است. بنا به نتایج تحلیل تطبیقی فازی، شرایط دستیابی به توسعۀ اخلاقی از سه مسیر میگذرد که مسیر سوم مرکب از سه شرط است: الف)داشتن برنامۀ مدون تربیت اخلاقی، ب) اهمیت داشتن تلاش فردی و ج)ملاک شایستگی در توزیع منابع، محترم دانستن سلسله مراتب، کمینه سازی وفاداری تربیتی نسبت به دولت. در ایران نقش مدارس در تربیت اخلاقی بیشتر از خانواده است. مدارسی که در جهت تشکیل اجتماع مدرسهای کوشش کردهاند در تربیت اخلاقی دانشآموزان موفقتر بودهاند. این مدارس توانستهاند متغیرهای مربوط به عامگرایی،مانند اعتماد عام را در دانشآموزان تقویت و متقابلاً تمایلات خاص گرای آنها را تضعیف کنند و درنتیجه این مدارس تمایل عامگرای دانشآموزان را نسبت به رعایت هنجارهای اخلاقی انصاف و صداقت افزایش دادهاند.
پژوهشهای خارجی:
نظریه رشد اخلاقی برمبنای پیشفرضهای کانتی/آ.آر.کامپل^[۲] و چامبرز وکریستوفر^[۳] این پژوهش نشان می دهد که اکثر نظریات تحول اخلاقی جدید(آثار روانشناختی) بر مبنای پیش فرضهای کانتی و ادامه راه اوست. دو دیدگاه اخلاقی دگرپیروی و خودپیروی، اساس تحولات اخلاقی تصور شدهاند. آنها پیشنهاد میکنند برای رهایی از پیشفرضهای کانتی باید دیدگاه های جدیدی از رشد اخلاقی مطرح شوند. فراتر از بحثهای اصول فضیلت/کنت ماریلین^[۴] در این پژوهش فلسفه های اخلاقی فضلیت مدار و وظیفه مدار مورد بررسی قرار گرفته است. محقق معتقد است در تربیت اخلاقی می توان به دیدگاه های ترکیبی دست یافت. تربیت اخلاقی/ نورمن.جی.بال^[۵] استاد دانشکده علوم تربیتی سنت لوک اکستر. نویسنده معتقد است درتکامل اخلاقی انسان ابتدا، دیگرپیرو است سپس جامعهپیرو و در پایان خودپیرو و مستقل میشود. همچنین عوامل مؤثر بر تکامل اخلاقی را بررسی و اصول پرورش اخلاقی را بیان می کند. یادگیری اخلاقی را دارای مراتب و مراحلی مانند تقلید، القاپذیری، برابرسازی،تشکیل خود ایدهآل، میداند. او تأمین استقلال فردی یا اخلاق خودپیرو را هدف نهایی هرگونه تربیت اخلاقی میداند. یک رویکرد جدید در تربیت اخلاقی/ توماس.ال.فارلی^[۶] محقق معتقد به یک الگوی در هم تنیده جهت تربیت «منش» است یعنی یک الگوی تعاملی که با برداشت های سنتی« کنش» کاملاً مغایرت دارد. از نگاه او شخصیت یا« منش» مورد نظر نیست بلکه فرد بر کلیت خویش و محیط خویش همه با هم تعامل متقابل دارند. به سمت تئوری تربیت اخلاقی پست مدرن/ گرت بیستا^[۷] ۲۰۰۱ . نتیجۀ این تحقیق در مقالهای در اجلاس سران انجمن تحقیقات آموزشی در آمریکا ارائه شد. محقق به مباحثی چون رشد اخلاقی، مسایل اخلاقی پست مدرن و انتقادگرایی پرداخته شده است. او رویکردی نقادانه به تربیت اخلاقی پست مدرنیسم دارد. تردید پست مدرن و فلسفه آموزش و پرورش/ نیکولا باربلز^[۸]. محقق به این نتیجه می رسد که تربیت پست مدرنیستی، عقیده های رایج و قراردادی درباره تعلیم و تربیت را به طور جدی زیر سؤال می برد یعنی مبنا و اصول تعلیم و تربیت فرامدرن شک و تردید نسبت به مفروضات یقینی است که تحت عنوان علوم اثباتگرا یاد می شود. تربیت از منظر پست مدرنیسم/ کلی مورفی^[۹] ۱۹۹۳، رساله دکتری. او به بررسی آراء و نظرات هنری ژیرو میپردازد. وی وارد مباحث انتقادی پست مدرن شده و برخی از نظرات را مورد انتقاد قرار می دهد. چشم اندازهای بدیل پست مدرن درباره آموزش عالی/ ارموند براکت^[۱۰] ۱۹۹۸، رساله دکتری. به بررسی شرایط و تأثیرات پست مدرن روی آموزش عالی در کشورهای غربی میپردازد. بیشترین تأکیدش بر آرای لیوتار و رورتی است. او مدعی است که این دو اندیشمند به خوبی به چالش پدیدآمده در مدرنیته باور دارند و معتقدند که آموزش عالی که درحال حاضر در غرب در جریان است مبتنی بر مدرنیته است و باید در آن تأمل و تجدید نظر کرد. تحلیلی بر سهم پست مدرنیسم در شکل گیری آموزش آزادسازی بزرگسالان/ میشل اسلات^[۱۱] ۲۰۰۱. اسلات در پایاننامهاش به بررسی این مسأله پرداخته است که آیا پست مدرن های انتقادی چاره جویی جدید و معتبر در روش آموزش بزرگسالان پدید آوردهاند؟ و در پایان نتیجه میگیرد که چشم اندازهای فلسفی پست مدرن نتوانسته است در این زمینه مجموعه ارزشمندی از دیدگاه های معرفت شناسی، هستی شناسی و ارزش شناسی پدید آورد. عناصر متضاد و متناقض در رشد اخلاقی و تعلیم و تربیت، کری ناکسای^[۱۲] ۲۰۰۱. با در نظر گرفتن شرایط معاصر، با دیدگاه انتقادی نسبت به هنجارهای اجتماعی به نقد شرایط موجود پرداخته و ناسازگاری اخلاقی جوانان امروز را تبیین میکند. داگلاس^[۱۳] و ثوارنجان^[۱۴] ۲۰۰۲. یک راه حل اخلاقی برای مشکل مخاطره اخلاقی. با بهره گرفتن از تئوری عاملیت، مدل مدیرـ عامل را ارائه میدهند که تحت آن عامل اجتماعی برخی از سطوح حساسیت اخلاقی را به دست میآورد و اگر کمتر از سطوح مقرر به فعالیت بپردازد اهمیت خود را از دست میدهد. این مدل کمک میکند تا فوائد حساسیت اخلاقی عاملان را برای مدیر و عامل اجتماعی برجسته کنیم.
جمع بندی:
فلسفۀ اخلاق در شمار فلسفه های مضاف به دو صورت دانشهای درجۀ اول و درجۀ دوم ظاهر میشود. فلسفۀ اخلاق در مقام معرفت درجۀ دوم به فرااخلاق و مباحث مفهومی و زبانشناسانه محدود میشود و امروزه سهم زیادی از تحقیقات اخلاقی را به خود اختصاص میدهد. تحقیقات درجۀ اول فلسفی که به مباحث هنجاری و عملیتر میپردازند، عمدتاً در رشته های دیگر به ویژه توسط متخصصان تعلیم و تربیت انجام میشود که ورودشان به مباحث اخلاقی، عمدتاً از روی علقههای تخصصی آنها نیست. بدینترتیب پژوهشهای فلسفی در حوزۀ اخلاق تا حدود زیادی، انتزاعی و غیرکاربردی باقی میمانند در حالی که اخلاق از دانشهای عملی است و به قول معروف برای به کار بستن است نه برای دانستن. تأکید بر اخلاق کاربردی به ویژه اخلاق حرفهای تاحدودی نوعی چارهاندیشی برای عبور از همین مشکل است. تحقیقات علمی، عمدتاً بر وجه خاصی از اخلاقیات متمرکز میشوند و اغلب به آزمون تجربی نظریۀ خاصی محدود و به تقلیل و تحویل اخلاق منجر میشوند. باید تلاش نمود حتیالامکان بدون تقلیل اخلاق و ارزش‌های اخلاقی، پژوهشی تجربی دربارۀ سازوکارهای اخلاقی شدن افراد انسانی به دست داد. پژوهش حاضر رسالت خود را مطالعه تلفیقی اخلاق میبیند و تلاش دارد تا وجوه فلسفی، روانشناختی و جامعهشناختی اخلاق را در یک مطالعه تجربی تعقیب نماید.
فصل ۲
مبانی نظری
فصل دوم/ مبانی نظری
مقدمه
برای ارزش‌های اخلاقی میتوان سه سطح حقیقی، نظری و عملی قائل شد که سطوح نظری و عملی آن دارای دو ساحت فردی و اجتماعی است. از این رو ارزش‌های اخلاقی را میتوان در سه جهان و از سه منظر مطالعه نمود:
در جهان اول (جهان حقیقی) و از منظر فلسفی چیستی اخلاق تبیین میشود؟ فیلسوفان اخلاق، نظام‌های اخلاقی را صرفنظر از ظهور و بروزشان در فرد یا جامعه خاصی بررسی میکنند. آنها تلاش میکنند تا خوب و بد اخلاقی را برای نوع بشر تعریف، توجیه و تبیین نمایند. از این منظر، نظام اخلاقی همچون موجودی متشکل از عناصر و اجزایی با روابط درونی نگریسته میشوند. ارزش‌های اخلاقی عناصر تشکیلدهندۀ نظام‌های اخلاقیاند که به صورت ارزش‌های غایی و ارزش‌های وسیلهای با یکدیگر مرتبط میشوند. ارزشغایی در حکم ساختار یک نظام اخلاقی عمل میکند.
مناظر جهان دوم و سوم از آن روانشناسان و جامعهشناسان اخلاق است که چگونگی ظهور و بروز ارزش‌های اخلاقی را در افراد و جوامع توصیف و تبیین میکنند.
در جهان دوم (جهان فردی) و از منظر روانشناختی، چگونگی و چرایی اعتقاد و پایبندی فرد به یک نظام اخلاقی توصیف و تبیین میشود. در این مقام، نظام اخلاقی دارای سطوح نظری(شناختیـ نگرشی) و عملی (مهارتی) است. در این سطح دلایل ـ انگیزهها و مهارت های فرد عناصر تشکیل دهندۀ نظام اخلاقی هستند که دلایل و انگیزهها به مثابه ساختار آن عمل میکنند. روان شناس تلاش میکند سازوکارهای مؤثر بر دلایل ـ انگیزهها و مهارت های اخلاقی و دیالکتیک آنها را درون فرد تحلیل کند.
در جهان سوم(جهان اجتماعی) و از منظرجامعهشناختی چگونگی و چرایی اعتقاد و پایبندی افراد یک جامعه به یک نظام اخلاقی توصیف و تبیین میشود. در این مقام نیز ارزش‌ها، دارای سطوح آرمانی(نظری) و واقعی(عملی) هستند. جامعهشناس تلاش میکند سازوکارهای مؤثر بر سطوح آرمانی و واقعی ارزش‌ها و دیالکتیک آنها را درون جهان اجتماعی تحلیل کند.
تلاش میکنیم با مرور نظریههای فلسفی، روانشناختی و جامعهشناختی، به یک گونهشناسی معتبر از نظام‌های اخلاقی و چگونگی و چرایی توزیع متفاوت آنها در جامعه آماری مورد پژوهش، دست یابیم.
۲-۲- نظریههای فلسفی
مقدمه
فرااخلاق، اخلاق هنجاری و اخلاق کاربردی سه گونه از مطالعات اخلاقی در حیطۀ فلسفۀ اخلاقاند. از آنجا که هدف ما از مرور نظریات فلسفی، دستیابی به یک گونهشناسی از نظام‌های اخلاقی است مرور فلسفی ما به اخلاق هنجاری^[۱۵] محدود میشود.
اخلاق هنجاری بخشی از فلسفۀ اخلاق است که دربارۀ کنشهای اخلاقی سخن میگوید و در پی تبیین نظامی از قواعد و اصول حاکم بر رفتار اخلاقی است. اخلاق هنجاری دو سطح دارد.
فیلسوفان اخلاق در سطح اول از معیارهای کلی اخلاقی سخن میگویند، یعنی به این پرسش که معیار خوب بودن یک منش یا کنش انسانی چیست؟ پاسخ میدهند.