امروزه مفاهیم واقعی و ارزشمند دینی و قرآنی و آسمانی کاملاً در جامعه ما منتشر و پراکنده و در دسترس است و همگان می توانند اصیل ترین و عمیق ترین مسایل دینی را در اسرع وقت از منابع دست اول و کتاب ها و مراکز و افراد و اشخاص کسب کنند و هیچ بهانه ای برای که کاری و عدم دستیابی جوانان به باورها و آموزه های دینی وجود ندارد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
اهداف تحقیق :
هدف های تحقیق حاضر عبارتند از :
۱ ) شناخت و تبیین آموزه های دینی و باورهای اعتقادی
۲ ) معرفی و تبیین چشم انداز تربیت فرزندان
۳ ) بررسی ارتباط باورهای دینی و تربیت فرزندان
اهداف جزئی :
برای نیل به هدف های کلی و اصلی لازم است به برخی از هدف های رفتاری که مقدمه هدف های کلی و اصلی هستند پرداخت.
۱ ) چه آموزه ها و باورهایی مناسب فرزندان هستند؟
۲ ) چه روشها و متدهایی کارآتر در تربیت می باشند؟
۳ ) در جهان فعلی که سراسر گناه و جرم و ناهنجاری موج می زند، چگونه باورهای دینی را به چه روش هایی در شخصیت جوانان درونی کنیم.
۴ ) آیا تربیت فعلی خانواده ها و مراکز آموزشی واجد چنین رسالتی هستند؟
۵ ) آسیب ها و موانع این تأثیرگذاری کدامند؟
فرضیه های تحقیق :
فرضیه های این تحقیق عبارتند از :
۱ ) بین باورهای دینی در خانواده ها و قانون گرایی و تبعیت فرزندان رابطه معنی دار وجود دارد.
۲ ) بین باورهای دینی در خانواده ها و انجام وظایف فرزندان در تحصیل و خانه رابطه معنی دار وجود دارد.
متغیرهای تحقیق :
متغیرهای تحقیق حاضر عبارتند از :
الف ) متغیر مستقل (باورهای دینی)
ب ) متغیر وابسته (تربیت فرزندان)
به دیگر سخن محقق قصد دارد، تأثیر و رابطه دین مداری و اعتقاد به باورهای مذهبی و دینی را در نوع تربیت و شیوه های تربیت گو حتی میزان تربیت فرزندان را آزمون کند و می توان گفت نوعی رابطه علت و معلولی در میان متغیرها برقرار است که قصد داریم تأثیر باورهای دینی (متغیر مستقل) را در تربیت فرزندان (متغیر وابسته) مورد ارزیابی و سنجش قرار دهیم.
البته ممکن است در حین بررسی این متغیرها عواملی هم در آن مؤثر باشند مثلاً هوش افراد، ثروت خانواده ها، میزان تحصیلات والدین و نوع تربیت خانوادگی آنها که محقق با اطلاع از این عوامل و شرایط دیگر در صدد کنترل و نظارت بر آن مواضع است که در طرح تحقیقات به این عوامل متغیرهای واسطه یا متغیرهای مزاحم و یا متغیرهای مداخله نیز اطلاق می گردد[۷].
تعاریف واژه ها و اصطلاحات :
در هر موضوع و پژوهشی واژه ها و اصطلاحاتی وجود دارد که محقق یا مؤلف یا مترجم بناچار باید آن واژه ها و اصطلاحات نامأنوس و ناآشنا و حتی کلمات لاتینی و خاص را در زیر ورقی ها و یا در آخر کتاب و صفحات خاص آن ها را و توضیح دهد. تا خواننده ضمن مطالعه هیچ ابهام و شبه ای در درک و فهم موضوع و کتاب و مطلب نداشته باشد.
در این تحقیق نیز چند تعاریف و مصداق ها نسبتاً روشن و بیان شده اند ولی جهت اطلاع و روشن شدن کامل اذهان به برخی از واژه ها ئو اصطلاحات و بخصوص تعاریف عملیاتی آن ها اشاره می کنیم.
مربی : افرادی که وظیفه آموزش و تعلیم از هر نوع را به دیگران دارند.
فرزندان : دختران و پسران خانواده ها در خانه قبل از ازدواج که مشمول تربیت هستند.
باورها : اصول و معیارهایی از دین و تعالیم مذهبی که بطور روزمره به آن ها اعتقاد و نیز عمل می کنیم.
دینی : ارزش ها وتعالیم اسلامی که منبعث از قرآن و احادیث و آموزه های کتاب های اسلامی است.
خانواده : مجموعه ای کوچک و عاطفی از پدر و یا مادر یا هر دو با فرزندان دختر و پسر تحت حمایت و اداره والدین.
فصل دوم :
²پیشینه و ادبیات تحقیق
²مبانی نظری و تئوریک
مبانی نظری و تئوریک
«کودکان دربارۀ جهان پیرامون خود، آدمهایی که می بینند، ارتباط بین مردم، و گروههایی که در آن شرکت می کنند چه استنباطی دارند و چه استدلالهایی نزد خود می کنند؟ در این استنباطها و استدلالها کدام تغییرات رشدی دخیل است؟ و چگونه بین عملکرد شناختی اجتماعی و رفتار اجتماعی ارتباط برقرار می شود؟ اینها سؤالاتی اساسی است که در حوزۀ رشد شناختی اجتماعی مطرح می شود» (شانتز، ۱۹۸۳، ص ۴۹۵).
مطالعۀ شناخت اجتماعی در سالهای اخیر توجه بسیاری از روان شناسان را به خود جلب کرده است، زیرا آنان تشخیص داده اند که واکنشهای عاطفی و اجتماعی کودکان تا حدودی بستگی دارد به اینکه چگونه می اندیشند. مثال زیر را در نظر بگیرید :
کودک چهار ساله ای ظرف سوپی را از جلوی برادر یکساله اش بر می دارد. این کودک سوپ دوست ندارد، به همین دلیل خیال می کند که با این کار به برادرش لطفی کرده است. کودک یکساله داد و فریاد راه می اندازد و پدرش کودک چهار ساله را بخاطر اینکه بدجنسی کرده سرزنش می کند.
در این مثال کودک چهار ساله نمی تواند تشخیص دهد که برادرش چه چیز را دوست دارد و درک نمی کند که ممکن است برادرش علایقی متفاوت از خودش داشته باشد. اگر پدرش از رشد اجتماعی او آگاه می بود او را به خاطر مهربان بودن با برادرش تشویق می کرد و در عین حال به او گوشزد می کرد که برادرش دوست دارد.
اگر بخواهیم تعریف کلی تری بیاوریم باید بگوییم که شناخت اجتماعی به ادراک، تفکر و استدلال دربارۀ انسانها و روابط انسانی اطلاق می شود (فلاول، ۱۹۷۷). بررسیهای مربوط به رشد اجتماعی شناختی بر دانشو فهم کودکان دربارۀ جهان اجتماعی – مردم، خود و روابط اجتماعی – تأکید دارد. که در این فصل بررسی می شود بر ادراک کودکان از خود و دیگران، افکارشان درباره دوستان ، مراجع قدرت و رهبران، قضاوت دربارۀ قواعد اخلاقی و اجتماعی، و علم به عرف اجتماعی تأکید دارد. هر چند که هر موضوعی جنبه های منحصر به فردی دارد، ولی برای استدلال دربارۀ آنها بعضی از اصول مشتررک به کار می رود.
اصول رشد شناختی
بسیاری از تحقیقات دربارۀ شناخت اجتماعی از نوشته ها و نظریه های پیاژه الهام گرفته است. از آنجا که محققان شناخت اجتماعی به شدت تحت تأثیر رشد شناختی هستند جای تعجب نیست که بسیاری از آنان این موضوع را که استنباط و استدلال کودک دربارۀ افراد و روابط اجتماعی مراحل یا سطوحی را پشت سر می گذارند که از لحاظ کیفی متمایز است تأیید می کنند. گفته شده که این مراحل به ترتیب نامتغیری بروز می کند، هر چند که در کودکان مختلف سرعت متفاوتی دارد. هر مرحلۀ پیشرفته تر بر اساس مرحلۀ قبلی است ولی خصوصیات و ساخت سازمانبندی شدۀ جدیدی دارد.
به طور کلی می توان گفت که تفکر اجتماعی کودکان از جهات مختلفی که وابسته به هم است رشد می کند : (الف) از «سطح به عمق» یعنی از توجه به ظواهر تا در نظر گرفتن خصوصیات پایدارتر (مثلاً، از در نظر گرفتن جذابیت دوستان تا قضاوت دربارۀ انگیزشهای شخصی)؛ (ب) از ساده اندیشی تا تفکر پیچیده، یعنی از تمرکز بر یک جنبۀ موضوع یا مسئله (تمرکز) تا در نظر گرفتن جنبه های مختلف به طور همزمان (ج)، از خشک تندیشی تا انعطاف پذیری؛ از توجه به خود و وضعیت فعلی تا توجه به رفاه دیگران و آینده؛ (د) از تفکر عینی به تفکر انتزاعی؛ و (هـ) از افکار پراکنده و گاهی بی ثباتی تا افکار منسجم و با نظام و سازمان یافته (دیمون و هارت، ۱۹۸۲؛ فلاول، ۱۹۷۷).
تشخیص افراد از اشیاء
هر چند که بسیاری از اصول رشد شناختی برای درک هر دو جهان اجتماعی و مادی به کار می رود کودکان از همان آغاز می دانند که اشیای جانداراز اشیای بی جان متفاوتند. ظاهراً از دیگران انتظار کنش متقابل دارند و از اشیاء ندارند. اگر کسی مقابل آنان ساکت یا بیحرکت بماند، اخم می کننند و گریه سر می دهند (گلمن و اسپلک، ۱۹۸۱؛ تروارتن،۱۹۷۷). کودکان ۵ ماهه در برابر کسانی که احساسات مثبت از خود نشان می دهند با لبخند واکنش نشان می دهند ولی در برابر پرخاش و ترس و اندوه ناراحت می شوند (کروتزر و چارلز وورث، ۱۹۷۳). وقتی که کودک ۸ ماهه ای می بیند که دیگری نگاهش را به جهت خاصی دوخته است کودک هم به همان طرف نگاه می کند (اسکیف و برونز، ۱۹۷۵).
کودک خصوصیاتی که افراد را از اشیای بی جان متمایز می کند – مانند توانایی حرکت مستقل و داشتن حس – را تشخیص می دهد. کودکان ۲۴ ماهه وقتی می بینند صندلی به خودی خود حرکت می کند حیرتزده می شوند ولی از دیدن حرکت یک آدم حیرتی نمی کنند. کودکان سه ساله می فهمند که جمله ای مثل «آن دختر غمگین است» معنی دارد ولی جمله «در غمگین است» بی معنی است (کیل، ۱۹۷۹).
بدون شک کودک در برخوردهایی که با مادرش دارد و فهم و دتنش اندکی از روابط اجتماعی به دست می آورد. از همان ابتدا مادر یا هر کسی که از کودک نگهداری می کند به گریه های کودک پاسخ می دهد. حرف زدن با کودک و توجه نشان دادن به او و واکنشی که کودک متقابلاً نشان می دهد همۀ اینها سبب می شود که او دربارۀ کنش متقابل انسانها، مکالمه و رعایت نوبت در حرف زدن و رابطه با مراجع قدرت به نحوی ابتدایی چیزهایی بیاموزد. کودکان در اوایل کودکی کنش متقابل با همسالان، شریک کردن دیگر در اسباب بازی و کمک متقابل و احساس اعتماد و دوستی را می آموزند (دامون، ۱۹۷۷). آنان به تدریج به مفاهیم روابط اجتماعی (دوستی و قدرت) و مفاهیمی دربارۀ خود و هویت خودشان پی می برند و همۀ اینها را در نتیجۀ کنش متقابل با دیگران درک می کنند.
درک دیدگاه دیگران
پیاژه کودکان را در دورۀ پیش عملیاتی خودمدار قلمداد کرده است و معتقد است که آنان نمی توانند بفهمند که دیدگاه نظر، افکار، انگیزشها، مقاصد و نگرشهایشان با دیگران فرق دارد (به فصل ۷ مراجعه کنید). او می گوید از سن ۶ یا ۷ سالگی یعنی وقتی که کودکان وارد مرحلۀ عملیات عینی می شوند و تشخیص می دهند که سایرین هم افکار و نظرها و مقاصد خود را دارند خودمداری کاهش می یابد. البته همان طور که در فصل هفتم گفتیم شواهد اخیر نشان می دهد که حتی کودکان بسیار خردسال، آن طور که پیاژه می گوید خودمدار نیستند. آنان غالباً می دانند که دیگران چیزها را آن طور که خودشان می بینند نمی بینند و غالباً رفتار خود را تغییر می دهند تا نیازها و علایق دیگران را در نظر گرفته باشند.
روش های مطالعه :تردید در اظهارات پیاژه در مورد خودمدار بودن کودکان زمانی آغاز شد که محققان برای ارزیابی دانسته های کودکان روش های جدیدی به کار بردند. نتایجی که ما از درک اجتماعی کودکان می گیریم تا حدود زیادی بستگی به روشهایی دارد که برای مطالعۀ آن به کار می بریم. بسیاری از محققان شناخت اجتماعی روش بالینی پیاژه را در انواع مختلفی به کار برده اند؛ به این صورت که از کودک در مورد یک داستان یا موقعیت فرضی سؤالاتی می شود. مصاحبه گر می کوشد تا تعیین کند که کودک دربارۀ انگیزشها، اعمال و مقاصد شخصیتهای داستان چگونه می اندیشد.
مثلاً سلمن (۱۹۸۰) در مورد توانایی کودک در در نظر گرفتن دیدگاه دیگران بررسیهایی کرده است (که به آن توانایی نقش بازی کردن هم می گویند) بدین ترتیب که معماهای داستان را برای کودک مطرح می کنند تا دربارۀ موقعیتهای اخلاقی یا اجتماعی استدلالهایی کند. در اینجا مثالی از مسئله ای که برای کودکان ۴ تا ۱۰ ساله مطرح کرده بودن و سؤالات آن را ارائه می کنیم.
هالی دختر بچه ۸ ساله است که دوست دارد از درخت بالا برود. او از بین همه بچه های همسایه در بالا رفتن از درخت ماهرتر است. روزی ضمن اینکه از یک درخت بلند پایین می آمد از شاخه می افتد ولی زخمی نمی شود. پدرش او را در حال افتادن می بیند و ناراحت می شود و از دخترش می خواهد که قول بدهد دیگر از درخت بالا نرود و هالی قول می دهد. کمی بعد در همان روز هالی و دوستانش مری را می بینند. بچه گربه ی مری بالای درخت گیر کرده بود و نمی توانست پایین بیاید. همان موقع باید کاری می کردند در غیر این صورت بچه گربه می افتاد. هالی تنها کسی است که می تواند از درخت بالا برود تا بچه گربه را بگیرد و پایین بیاورد، ولی به یاد تو قولی که به پدرش داده بود می افتد. (سلمن، ۱۹۸۰ ، ص ۳۶ ) .
از کودکی سوالاتی از این قبیل می شود «آیا هالی می داند که مری درباره بچه گربه چه احساسی دارد؟ چرا؟» «اگر پدر هالی بفهمد که او از درخت بالا رفته چه احساسی خواهد داشت؟» براساس توضیحی که در مورد افکار و احساسات هر فرد و نیز در مورد ارتباط بین دیدگاه های مختلف می دهد علامت گذاری می شود.
برای اینکه در این مقیاس کودکان غیر خودمدار تلقی شوند باید بتوانند یک موقعیت فرضی را در نظر بگیرند و افکارشان را درباره آن موقعیت بیان کنند. برای کودک پاسخ دادن به سوالاتی در مورد آدمها در یک موقعیت فرضی به مراتب دشوارتر است تا اینکه دیدگاه فردی را که می شناسند تصور کنند. علاوه بر این، یکی از بدیهیات روان شناسی رشد این است که کودکان غالباً نمی توانند آنچه را می دانند بیان کنند. بنابراین، این حقیقت که کودکان نمی توانند توضیح دهند که دیگران چه احساسی دارند، به این معنی نیست که آنان اینگونه احساسات را درک نمی کنند. برای مثال فرض کنید بتوانیم کودکی را وضعیتی مثل وضعیت هالی در زندگی واقعی مشاهده کنیم. یک کودک پیش دبستانی ممکن است به این نحو نشان دهد که دیدگاه پدرش را فهمیده که از او اجازه بگیرد یا برای پدرش توضیح دهد که چرا از درخت بالا رفته. اگر این بچه به مری اطمینان دهد که بچه گربه اش طوری نخواهد شد فرض را بر این می گیریم که وضعیت او را درک کرده است. وقتی که محققین از روش های غیرکلامی استفاده می کنند و یا وقتی که واکنشهای کودکان را در زندگی واقعی اندازه گیری می کنند غالباً نشانه هایی از اینکه کودک از سنین اولیه دیدگاه دیگران را درک می کند می یابند.
