با توجّه به نتایج به دست آمده از جدول ماتریس همبستگی، می­توان گفت که با اطمینان ۹۹/۰ و سطح خطای کوچک­تر از ۰۱/۰ بین مدیریت بدن با باروری زنان رابطه وجود دارد. از طرفی، مقدار این رابطه برای باروری زنان برابر با ۱۶۳/۰- به صورت معکوس (منفی) می‌باشد. و همچین برای ایده‌آل باروری زنان با اطمینان ۹۵/۰ و سطح خطای کوچک­تر از ۰۵/۰ می­توان گفت بین مدیریت بدن و ایده‌آل‌های باروری زنان هم رابطه وجود دارد و مقدار این رابطه ۱۹۷/۰-به صورت معکوس (منفی) می­باشد. بدین معنی که با افزایش توجه و اهمیت دادن به مدیریت بدن، باروری و ایده­آل­های باروری زنان پایین خواهد رفت.. بر اساس این نتایج، فرضیّه­ی مذکور برای باروری و ایده­آل­های باروری زنان مورد تأیید قرار می­گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۳-۶) خود حفاظتی روانی-عاطفی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان

فرضیّه ششم: بین خود حفاظتی روانی-عاطفی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان رابطه وجود دارد.این مقوله اشاره به درک و تفسیر زنان از بار روانی و عاطفی تربیت و بزرگ کردن فرزندان دارد که خود شامل خرده مقولات آرامش طلبی و فشارهای روانی است. زنان به دلیل مشکلاتی که در پرورش فرزندان در سال های اولیه زندگی دارند نیز از فرزند‌آوری بیشتر اجتناب می‌کنند. بر این اساس فرضیّه هفتم تحقیق بدین صورت بیان شد: بین خود حفاظتی روانی-عاطفی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان رابطه وجود دارد. بنابراین برای یک زن پرورش و بزرگ کردن بچه خود هزینه‌‌های روانی و فکری را مطرح می‌سازد که خود باعث می‌شود زنان در مورد تعداد فرزندان به تعداد کمتری تمایل پیدا کنند. این فرضیّه نیز با بهره گرفتن از آزمون آماری پیرسون آزمون شد (جدول۵-۲۳).
جدول ۵-۲۳ خود حفاظتی روانی-عاطفی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان

شاخص آماری
خود حفاظتی روانی-عاطفی

باروری
ایده‌آل باروری

ضریب‌ همبستگی پیرسون
۰۱۲/۰
۲۴۳/۰-

سطح معناداری
۸۴۲/۰
۰۰۰/۰

بنابراین، می­توان گفت از لحاظ آماری نتایج حاصله نشانگر عدم رابطه­ معنی­داری بین خود حفاظتی روانی-عاطفی و باروری زنان است. اما می­توان گفت که با اطمینان ۹۹/۰ و سطح خطای کوچک­تر از ۰۱/۰ بین خود حفاظتی روانی-عاطفی با ایده‌آل‌های باروری زنان رابطه وجود دارد. و مقدار این رابطه برای ایده‌آل‌های باروری زنان برابر با ۲۴۳/۰- به صورت معکوس (منفی) می‌باشد. بر اساس این نتایج فرضیّه­ی مذکور برای باروری زنان مورد تأیید قرار نمی­گیرد. ولی این فرضیّه برای ایده‌آل‌های باروری زنان معنی‌دار بوده و مورد تایید واقع شد.

۵-۴-۷) رابطه توانمندی اجتماعی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان

فرضیّه هفتم: بین توانمندی اجتماعی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان رابطه وجود دارد.این مقوله به لحاظ معنایی بیانگر آن دسته از فرصت‌هایی است که پیش‌روی زنان است. فرصت‌هایی در فضای عمومی جامعه برای آنها مهیّاست که تصور دستیابی به آنها در میان زنان بر کنش فرزندآوریشان تاثیر گذار است. توانمندی اجتماعی شامل سه مقوله‌ی حضور اجتماعی، ارتقاء کیفیّت و خودبازنمایی مثبت است. بر این اساس فرضیّه هشتم تحقیق بدین صورت بیان شد: بین توانمندی اجتماعی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان رابطه وجود دارد. این فرضیّه نیز با بهره گرفتن از آزمون آماری پیرسون آزمون شد (جدول ۵-۲۴).
جدول ۵-۲۴ رابطه توانمندی اجتماعی با باروری و ایده‌آل‌های باروری زنان

شاخص آماری
توانمندی اجتماعی

باروری
ایده‌آل باروری

ضریب‌ همبستگی پیرسون
۱۰۸/۰
۱۹۹/۰-

سطح معناداری
۰۶۸/۰

این عوامل از محیط زندگی فرد یا شرایط شخصی نشأت می‌گیرد.
عوامل استرس‌زای ناشی از انتظار
وقایع بالقوه باور نکردنی و غیرقابل پیش‌بینی است که وقوع آنها ما را تهدید می‌کند، چیزهای نامطلوبی که تا کنون روی نداده‌اند اما ممکن است اتفاق بیفتد. (پیفر، ۱۹۵۳).
۲-۳٫ اضطراب ^[۵۴]
با مروری بر ادبیات روانشناختی می‌توان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی خاص این اختلال با نام‌های متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اضطراب ، مشخص شده است این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلیل تاریخی است تا کیفی هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی^[۵۵]) با یک معنا و مفهوم به کار می‌روند (بارلو^[۵۶] و لایبوتیز ۲۰۰۵). اولین موردیکه با اختلال اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) با یک معنا و مفهوم به کار می‌روند (بارلو و لایبوتیز ۲۰۰۵). اولین موردیکه با اختلال اضطراب در متون گزارش شده توصیفی که بقراط در قرن چهاردهم قبل از میلاد از یک فرد مبتلا به هرس اجتماعی کلاسیک ارائه کرده است، در همه جا دیده نمی‌شود، زندگی در تاریکی را دوست دارد و نمی‌تواند روشنایی را تحمل کند یا در مکان‌های روشن بنشیند، کلاه او چشمانش را پوشانده است، نه می‌بیند و نه دیده می‌شود. او از ترس اینکه مبادا در حرکات و رفتار مورد سوء استفاده قرار گیرد مغضوب می‌شود، پذیرفته نشود، با مریض شود با کسی معاشرت نمی‌کند، او فکر می‌کند کسی او را می‌بیند (روزنمان و سلیگمن۱۹۹۸). اضطراب برای نخستین باد در امریکا توسط برد^[۵۷] و در فرانسه به وسیله ژاله^[۵۸] توصیف شد هرتنبرگ، روان پزشک فرانسوی با انتشار کتاب کمروها و کمرویی در سال ۱۹۰۱ ادبیات زبان انگلیسی را در باب اضطراب مرور کرد. درک هرتنبرگ از پدیدارشناسی هراس اجتماعی به طرز شگفت‌آوری به مفهوم پردازی نوین این اختلال شباهت دارد. تعریف او از این اختلال به معیارهای اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) بسیار نزدیک است دارد‌ (طهماسبی ۱۳۸۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اصطلاح هراس اجتماعی را نخستین بار مارکس و گلدر به کار بردند و بر اساس یافته‌های خود مبتنی بر این که هراس اجتماعی از نظر سن شروع از سایر هراس‌ها متفاوت است. این اختلال را از سایر هراس‌ها متمایز کردند، تمایزی که در تثبیت این واحد تشخیصی به عنوان یک اختلال مستقل تأثیر به سزایی راست .به هر حال، اضطراب یک گستره تشخیصی نسبتا جدیدی است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در ۱۹۸۰ در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی نسخه سوم ) مطرح شد (هانگ، بلام هاف و دیگران ۲۰۰۸).
۲-۳-۱٫ تعاریف اضطراب
اضطراب عموما یک انتظار به ستوه درآورده است به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و اغلب بی‌نام اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس در فرد پدید می‌آید ممکن است به یک تهدید عینی (اضطراب‌آور یا تهدید مستقیم و غیرمستقیم نیز وابسته باشد. (لافون^[۵۹]، ۱۹۹۲).
اضطراب به منزله حالت هیجانی توأم با هشیاری مستقیم نسبت به بی‌معنایی و نابساواتی جهانی است که در آن زندگی می‌کنیم. (ربر^[۶۰]، ۱۹۸۵).
نگرانی پیشاپیش نسبت به خطرها یا بدبختی‌های آینده توأم با احساس بی‌لذتی یا نشانه‌های بدنی تنش، منبع خطر پیش‌بینی شده می‌تواند درونی یا بیرونی باشد. (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی نسخه سوم، ۱۹۹۴).
هر کسی دچار اضطراب می‌شود و آن، تشویقی فراگیر، ناخوشایند، مبهم است که اغلب علائم دستگاه خودکار نظیر سردرد، تعریق، تپش قلب و … نیز با آنان همراه است. مجموعه علایمی که در عین اضطراب وجود دارد و اغلب در هر فرد به گونه‌ای متفاوت از دیگران است (کاپلان، ۲۰۰۳).
۲-۳-۲٫ دیدگاه‌های نظری درباره اضطراب
۲-۳-۲-۱٫ روانکاوی
تکامل تدریجی نظریه‌های زیگموندفروید را در مورد اضطراب از مقاله وسواس‌ها و فوبیها که در سال ۱۸۹۵ نوشت تا مطالعاتی در هیستری و بالاخره مقاله مهارها، علائم و اضطراب که در سال ۱۹۲۶ به رشته تحریری درآورده می‌‌توان یافت. درمقاله آخر ، فروید اضطراب را هشداری برای ایگو معرفی می‌کند که از فشار یک سائق نامقبولی برای تظاهر آگاهانه و تخلیه خبر می‌دهد. اضطراب بعنوان یک هشدار ایگو را برای اقدامات دفاعی در مقابل فشارهای درونی تحریک می‌کند. اگر سطح اضطراب بالاتراز آنچه بعنوان هشدار لازم است نرود ممکن است با شدت یک حمله هراس خودنمایی کند. در بهترین شرایط استفاده از واپس‌زدن به تنهایی باید بدون پیدایش علائم به بازگشت تعادل روانی منجر شود ، چون واپس زدن مؤثر تمام انگیزه‌ها و عواطف همراه آنها و خیالات را با راندن به ناخودآگاه در بر می‌گیرد. اگر واپس زدن درمقام دفاع ناموفق باشد ، سایر مکانیسمهای دفاعی( میل تبدیل، جابجایی، پسرفت) ممکن است موجب پیدایش علائم گردند و به این ترتیب شکل بالینی یک اختلال نوروتیک کلاسیک( مثل هیستری، فوبی، وسواس) بوجود آید. (ساراسون،۱۹۷۶)
اضطراب در روانکاوی بسته به ماهیت نتایج ترسناک به چهار طبقه عمده تقسیم می‌شود:
اضطراب سوپرایگو، اضطراب اختگی^[۶۱] اضطراب جدایی واضطراب اید یا تکانه.
چنین تصور می‌شود که انواع مختلف اضطراب در طول طیف رشد و نمو اولیه در نقاط متفاوتی بوجود می‌آیند. اضطراب اید یا تکانه چنین فرض می‌شود که با ناراحتی ابتدایی و منتشر نوزادان به هنگام احساس مغلوب شدن در مقابل نیازها و محرکهائی که خود هیچ کنترلی بر آنها ندارند پدید می‌آید. اضطراب جدایی به مرحله‌ای کمی دیرتر از دوره ادیپال مربوط می‌گردد که در آن کودک از اینکه نتواند تکانه‌های خود را کنترل نموده و با معیارها و تقاضاهای والدین هماهنگ سازد نگران بوده ومی‌ترسد که محبت آنها را از دست بدهد یا از جانب آنها طرد شود. خیالات اختگی که از مشخصات کودک دوره ادیپال است، بخصوص در ارتباط با تکانه‌های جنسی در حال رشد او ، دراضطراب اختگی بزرگسالی تجلی می‌کند اضطراب سوپرایگو نتیجه مستقیم رشد انتهایی سوپرایگو است که سپری شدن عقده ادیپ و ظهور دوره پیش از بلوغ نهفتگی را خبر می‌دهد.
در مورد منبع و ماهیت اضطراب در روانکاوی اختلاف عقیده وجود دارد. مثلاً اوتورانیک پیدایش اضطراب را به فرآیندهایی مربوط به ضربه تولد مربوط می‌سازد . هاری استک سالیوان روی روابط اولیه مادر و کودک و انتقال اضطراب مادر به کودک تأکید نموده است. معهذا ، صرف نظر از مکتب خاص روانکاوی ، درمان اختلالات اضطرابی در محدوده این مدل معمولاً مستلزم رواندرمانی دراز مدت بینش‌گرا یا روانکاوی معطوف به پیدایش انتقال است که تجربه مجدد مسائل مربوط به رشد و انحلال علائم نوروتیک را امکان پذیر می‌سازد.
۲-۳-۲-۲٫نظریه‌های رفتاری
نظریه‌های رفتاری یا یادگیری اضطراب بعضی از مؤثرترین درمانهای اختلالات اضطرابی را بوجود آورده است. طبق نظریه‌های رفتاری ، اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است. در یک مدل شرطی سازی کلاسیک که مثلاً هیچ نوع حساسیت غذایی ندارد ، پس از خوردن حلزون صدفدار در یک رستوران دچار ناراحتی شدید می‌گردد. مواجه شدن بعدی با حلزون ممکن است سبب شود که شخص احساس ناراحتی کند. امکان دارد که چنین فردی از طریق تعمیم نسبت به هر غذایی که خودش آماده نکرده باشد حساسیت و سوءظن پیدا کند. یک احتمال دیگردر سبب‌شناسی این است که شخص با تقلید واکنش اضطرابی والدین خود ممکن است واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد( فرضیه یادگیری اجتماعی).
درهر حال ، درمان معمولاً بانوعی حساسیت زدایی از طریق رویارویی مکرر با محرک اضطراب‌انگیز، همراه با روش های رواندرمانی شناختی بعمل می‌آید. (ساراسون،۱۹۷۶)
۲-۳-۲-۳٫ نظریه‌های انسان‌گرایی
نظریه‌های انسان‌گرایی اضطراب ، مدلهای عالی برای اختلال اضطراب منتشر بوجود آورده است که در آنها محرک قابل شناسایی خاص برای احساس اضطراب مزمن وجو د ندارد. مفهوم مرکزی نظریه وجود ی این است که شخص از پوچی عمیق در زندگی خود آگاه می‌گردد، که ممکن است حتی از پذیرش مرگ غیر قابل اجتناب خود نیز برای او دردناکتر باشد. اضطراب واکنش شخص به این پوچی وسیع وجود و معنا است. گفته شده است که پس از کشف سلاحهای هسته‌ای نگرانیهای وجودی افزایش یافته است. (شفیع‌آبادی و ناصری، ۱۳۹۰)
۲-۳-۲-۴٫ نظریه‌های زیست‌شناختی
مثل تمام اعمال درونی ، اضطراب – هم طبیعی و هم بیمارگونه – در مغز بصورت یک ماهیت زیست‌شناختی نمایانده می‌شود برخی ترکیبات نوروشیمیای و نوروهورمونی که بیمار احساس اضطراب می‌کند بر نواحی مختلف مغز تأثیر می‌گذارند.نظریه‌های زیست‌شناختی برمعیارهای عینی متکی است که عمل مغز در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب‌زا با افراد عادی مقایسه می‌کند. این که معیارهای بیولوژیک اضطراب اولیه بود، یا ثانوی در حال حاضر سؤالی بی‌پاسخ است. همچنین معلوم نیست که تغییرات بیولوژیک در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی نشان دهنده تحریک مفرط یک سیستم نرمال از سایر لحاظ است یا این یافته‌ها بازتاب عملی بیمارگونه و بخصوص است. معهذا این امکان هست که برخی ازمردم نسبت به اختلال اضطرابی یک حساسیت بیولوژیک نسبت به پیدایش این عاطفه آسیب‌پذیری بیشتری دارند. (اتکینسون و همکاران ۲۰۰)
۲-۳-۳٫ دیدگاه های نظری درباره روانشناختی اضطراب
اگر همه متخصصان در مورد شناسایی و توصیف پاره‌ای از تجلیات اضطراب در خلال توافق دارند و اگر همه آنها می‌پذیرند که شدت اضطراب در کودکان بسیار متغیر است اما بین آنها درباره اهمیت و موقع اضطراب در تحول کودک، اختلاف‌‌نظر وجود دارد. در این قلمرو می‌توان دو قطب افراطی را از یکدیگر متمایز کرد(آژوریاگرا، مارسلی ۱۹۸۲).
در یک قطب مدافعان (اضطراب به منزله یک پاسخ) قرار دارند که اضطراب را واکنشی نسبت به یک خطر یک ناراحتی یا یک تهدید برونی که تعادل درونی را به مخاطره می‌اندازد، تلقی می‌کنند. و در قطب دیگر نظریه‌پردازان قرار میگیرند که اضطراب را یک داده سرشتی می‌دانند. هر مؤلفی که به نظریه‌پردازی درباره اضطراب دست زده الزاماً‌ از یکی از این مواضع دفاع کرده است و ما در اینجا اختصاراً به بررسی نظر پاره‌ای از مؤلفان می‌پردازیم:
۲-۳-۴٫ نظریه‌های اضطراب
۲-۳-۴-۱٫ زیگموند فروید
فروید در دو نوبت به تدوین نظریه اضطراب پرداخته است. بار اول در نخستین آثارش، اضطراب را نتیجه مستقیم سرکوب‌گری داشته است. این مکانیزم براساس بیرون‌ راندن تجسم کشاننده‌ای به خارج از میدان هشیاری موجب می‌شود که بخشی از لیبیدو به کار گرفته نشود و همین بخش است که بلافاصله تبدیل به اضطراب می‌گردد.( اضطراب نوروزی یک محصول لیبیدو است، همچنانکه سرکه محصول شراب است)(فروید ۱۹۰۵). بعنوان مثال، اضطراب جدائی در سالهای اول زندگی را می‌توان براساس این نظریه تبیین کرد، چه فقدان تجسم مادر موجبات درگیری کودک را با نیروئی روانی که نمی‌داند آن را چگونه سرمایه‌گذاری یا چگونه برونریزی کند فراهم می‌آورد. از دست دادن موضوع یا از دست دادن امکان سرمایه‌گذاری لیبیدوئی به چنین اضطرابی منجر می‌گردد. بطور کلی این نخستین موضع‌گیری فروید، مبتنی بر این اصل است که هنگامی که سیستم عصبی در مقابل مبارزه با تحریک بسیار شدید ناتوان است، اضطراب متجلی می‌شود . در سال ۱۹۲۶ ، فروید نظریه اضطراب خود را بازنگری می‌کند و اینبار( سرکوب‌گری) را مبنای اضطراب نمی‌داند بلکه آن را بمنزله نتیجه اضطراب تلقی می‌کند( فروید ۱۹۲۶). در واقع هنگامی که یک تجسم کشاننده‌ای، خطرناک، تهدید کننده یا گنهکارانه شود به ایجاد در سطح( من) منتهی می‌گردد و آنوقت سرکوب‌گری وارد میدان می‌شود . چنین اضطرابی یک( اضطراب خودمختار) نیست بلکه اضطراب به منزله( علامت محرک) است که پیشرفت سازش و تحول‌یافتگی پراهمیتی را در کودک نشان می‌دهد. در اینجا با اضطراب از دست‌دادن موضوع سروکار نداریم بلکه با اضطرابی مواجه هستیم که ترس از دست دادن عشق موضوع به ایجاد آن می‌ انجامد ، نکته‌ای که توانایی پیش‌بینی کننده جدیدی را در کودک برجسته می‌سازد. از این پس هدف اضطراب این است که کودک در مقابل خطرات بالقوه‌ای که به جدائیهای احتمالی وابسته‌اند هشدار دهد.
۲-۳-۴-۲٫ ملانی‌کلاین
کلاین نظریه خود را درباره اضطراب بصورتی که کاملاً مستقل از نظریه فروید بنا کرده است و غالباً در آثارش بر تفاوتهای بنیادی که موضع‌گیری وی را از موضع‌گیری فروید متمایز می‌کنند تأکید کرده است. وی معتقد است که تعارض بین کشاننده زندگی وکلاین ، برای درک اضطراب باید به غریزه مرگ یعنی مفهوم پرخاشگری متوسل شد(کلاین ۱۹۴۸). و در حالیکه فروید آشکارا مفهومی را که بر اساس آن ترس از مرگ تشکیل دهنده اضطراب نخستین است مردود می‌شمارد و بر این باور است که چنین ترسی اکتسابی است و دیرتر متجلی می‌گردد( فروید ۱۹۲۶) کلاین اظهار می‌کند که برپایه مشاهدات تحلیلی خود توانسته است به این نکته دست یابد که ترس از دست‌دادن زندگی در ناهشیار وجود دارد و این ترس به منزله واکنشی نسبت به غریزه مرگ است . بدین ترتیب وی خطری را که فعالیت درونی غریزه مرگ بوجود می‌آید نخستین علت اضطراب می‌داند( کلاین ۱۹۴۸).
بطور کلی ، از دیدگاه کلاین نیروهای درونی مبتنی بر غریزه مرگ و پرخاشگری بزرگترین خطراتی هستند که ارگانیزم را از آغاز تولد ، تهدید می‌کند و چون به هنگام جدائی از مادر این نیروها آزاد میگردند بنابراین می‌توان اضطراب جدایی را به منزله واکنشی در مقابل ویرانگری دورنی تلقی کرد. با در نظر گرفتن تمایزی که فروید بین اضطراب یعنی( اضطراب ناشی از خطر شناخته شده برونی) و اضطراب نوروزی( که اضطرابی که از یک خطر ناشناخته درونی برمی‌خیزد) ایجاد می‌کند، کلاین می‌گوید که این دو نوع اضطراب در ترسی که کودک به مناسبت( از دست دادن مادر) احساس می‌کند مشارکت دارند. و بدین ترتیب اضطراب عینی را مولد( وابستگی کامل به مادر به منظور ارضای نیاز وتقلیل ساختن مادر بوسیله برانگیختگی‌های آزارگرانه یا خطر چنین تخریبی تلقی می‌کند) تصوراتی که این احساس ترس را ایجاد می‌کند که ( مادر هرگز باز نخواهد گشت) (کلاین ۱۹۸۴).
آنچه بخصوص موضع کلاین را از موضع فروید متمایز می‌کند این است که کودک شیرخوار هیچ موقعیت مخاطره‌آمیزی را که دارای علل بیرونی است، بمنزله خطری که فقط برونی شناخته شده است، احساس نمیکند . بعبارت دیگر هر دو منبع اضطراب از آغاز وجود دارند و دائماً بر یکدیگر اثر می‌کند و (حتی اگر موضوع‌هائی که مولد اضطراب هستند ، برونی تلقی گردند ، براساس (درون فکنی) بصورت ویرانگرهائی درونی درمی‌آیند و ترس از تخریب درونی را تقویت می‌کنند).
۲-۳-۴-۳٫ آنا فروید
این مؤلف به متمایز کردن اضطراب واقعی ، اضطراب کشاننده‌ای و اضطراب فرامنی پرداخته است. به منظور سوبندی در برابر ریختهای مختلف اضطراب(من) منظومه‌ای از مکانیزمهای دفاعی را بکار می‌اندازد دفاعی را به کار می‌اندازد و در موارد تحول بهنجار به انعطاف و شیوه‌های گوناگون به آغاز متوسل می‌شود. در آثاری که بین سالهای ۱۹۶۵ و تا ۱۹۷۲ منتشر کرده آنافروید شکلهای مختلف اضطراب، در خلال نخستین سالهای زندگی را توصیف کرده است. وی معتقد است که هر شکل از اضطراب، مشخص‌کننده مرحله خاصی از تحول رابطه موضوعی است. توالی این شکلها بدین ترتیب است:
ترس ابتدایی از بین‌رفتن، اضطراب جدایی، اضطراب اختگی،ترس از دست دادن محبت، اضطراب گنهکاری، اضطراب جدایی( مانند ترس از بین رفتن، مردن از گرسنگی، ترس از تنهایی و ناتوانی) مشخص کننده نخستین مرحله رابطه موضوعی است، مرحله‌ای که با صفت( همزیستی) متمایز می‌گردد و در آن(وحدت زیست‌شناختی زوج مادر کودک مشاهده می‌شود. بعبارت دیگر(خوددوستداری) مادر به کودک گسترش می‌یابد و کودک نیز مادرش را در جهان خود دوستدارانه خود می‌گنجاند).
در جریان مراحل بعدی افزون بر اضطراب جدائی، شکلهای دیگر اضطراب متجلی می‌گردند. بعنوان مثال مرحله سوم که بمنزله( دوام شیء) توصیف شده براساس ترس از دست دادن( عشق موضوع) مشخص شده است. درخلال سالهای بعد ، برجاماندن اضطراب جدائی شدید می‌تواند ناشی از تثبیت در مرحله همزیستی باشد، ترس مفرط مبتنی بر از دست دادن رابطه عاطفی ، ممکن است ناشی از اشتباهات والدین در زمینه انضباط یاحساسیت مفرط( من) کودک در خلال مرحله( دوام شیء) باشد . آنافروید از تأثیرات احتمالی
رویدادهائی که در سالهای بعد ممکن است حادث گردد سخنی به میان نمی‌آورد (فیست و فیست، ۲۰۰۵، ترجمه سید محمدی).
اضطراب اختگی به مرحله احلیلی وابسته است اضطراب ناشی از قدرت کشاننده‌ها در مرحله ادیپی و به هنگام بلوغ مشاهده می‌شود و بالاخره اضطراب فرامنی که سرچشمه یک اضطراب اخلاقی است در نوجوانان و بزرگسالان دیده می‌شود . بطور کلی ، براساس نظر آنافروید سطح اضطراب خیالبافانه کودک با درجه تحول‌یافتگی وی مطابقت دارد و بعنوان مثال از اضطراب از دست دادن( موضوع) اضطراب از دست دادن( عشق موضوع) و سپس به اضطراب اختگی و … می‌گذرد.
۲-۳-۴-۴٫ هارتمن، کریس ‌و لومن‌شتاین
پاره‌ای از مؤلفان بر مفهوم از هم‌پاشیدگی که می‌تواند مبنای درونی یا برونی داشته باشد تأکید می‌کنند و در هر دو مورد شدت تهدید ‌شدگی را بر ماهیت اضطراب حاکم می‌دانند: تهدیدی شدید که به منزله علامت محرک هشدار دهنده‌ای( اضطراب به منزله علامت محرک) عمل می‌کنند و اضطراب خودمختار فقط هنگامی ظاهر میشود که کنش علامت محرک با شکست روبرو شود( کریس، ۱۹۵۰).
چنین درماندگیهائی ، خواه با ترس از دست دادن موضوع عشق مرتبط باشند (و نهایتاً عشق موضوع) خواه از ترس اختگی یا ترس از هشیار شدن را به همراه داشته باشد ، همواره گذشته را از نو زنده می‌ کند. دل‌مشغولی اصلی این مؤلفان در این است که نظریه خود درباره اضطراب را درچارچوب نظریه کلی(روانشناسی من) گنجانده و به همین دلیل است که متمایزکردن خطر محرومیت از موضوع عشق را از خطر از دست دادن عشق موضوع، بسیار مهم تلقی می‌کنند. بر اساس ایجاد چنین تمایزی ، خطر از دست دادن موضوع عشق را فقط با نیازهای اتکائی( یا نیازهای جسمانی) مرتبط دانسته و آن را با موضوع مورد علاقه خاصی وابسته نمی‌دانند. در حالیکه بالعکس، بر این باورند که تحول رابطه با یک موضوع مورد علاقه دوام دارو مشخص (موضوعی که به سختی توان جانشینی برای آن یافت) ، همزمان با تحول تا مکان مقابله با خطر از دست دادن عشق موضوع، حاصل می‌شود و ( معرف گاهی قاطع در تحول» من« است).
۲-۳-۴-۵٫ رنه‌اشپیتز
مانند بسیاری از روان‌تحلیل‌گران اشپیتز نیز به منظور بیان رابطه کودک و مادر به نظریه کشاننده ثانوی می‌پیوندد و موضوع فرویدی( اضطراب به منزله علامت محرک) را برای تبیین اضطراب جدائی می‌پذیرد و سپس نظریه آسیب‌دیدگی ناشی از خود دوستی را عنوان می‌کند اشپیتز پس از آنکه دیدگاه خاص خود درباره تحول رابطه موضوعی را بیان می‌کند می‌گوید:» جریان سه ماهه سوم سال اول زندگی است که برای نخستین بار موضوع‌های واقعی متجلی می‌گردند در این هنگام آنها واجد یک چهره‌اند اما هنوز کنش خود را بعنوان بخش تشکیل دهنده» من« کودک حفظ کرده‌اند. دراین سن است که از دست دادن موضوع معادل تقلیل» من« است که وخامت آن به اندازه وخامت از دست دادن بخشی از بدن محفوظ می‌گردد و واکنشی به همراه دارد که به همان اندازه پراهمیت است« (اشپیتز،۱۹۵۰) بدین ترتیب اشپیتز هشدار دهنده اضطراب و بر وابستگی آن با یادگیری و پیش‌بینی تأکید می‌کند و به وضوح مشاهده میشود که در نظام وی اضطراب بمنزله علامت محرکی است که هدف آن پیشگیری از خطر آسیب‌دیدگی ناشی از خود دوستداری است. بنابراین می‌توان نظریه وی را بمنزله شکل‌گیری جدیدی از نظریه فروید( اضطراب بمنزله علامت محرک) تلقی کرد چون در این نظریه موقعیت آسیب‌دیدگی که باید از آن اجتناب شود موقعیتی است که خود دوستداری را به خطر می‌اندازد.
۲-۳-۴-۶٫ هری استاک سالیوان^[۶۲]
سالیوان هر اضطراب را تابع رابطه کودک با مادر و اشخاصی که برای وی معنادار هستند می‌داند و در این میان نقشی اساسی برای یادگیری قائل است وی معتقد است که اضطراب نتیجه بازخورد مادر است:» هنگامی که مادر تأیید می‌کند کودک خرسند است و در غیر اینصورت مضطرب می‌گردد« (سالیوان ۱۹۵۵). با آنکه سالیوان بر نیاز( نیاز به تماس) و ( نیاز به محبت) بسیار تأکید می‌کند اما بنظر نمی‌رسد که جدائی از موضوع عشق را فی‌النفسه برانگیزاننده اضطراب بشمار می‌آورد بلکه در نظام وی اضطراب همواره به فرآیندهای تربیتی در مورد کودک اعمال می‌شوند وابسته است و محدود یا محروم کردن وی از جهت یعنی تنبیهی که از سوی غالب مادران بکار می‌رود یکی از منابع اصلی اضطراب در کودک بشمار می‌آید. اما باید بر این نکته تأکید گردد که سالیوان تأثیر تربیتی والدین در ایجاد اضطراب را فقط تأثیری هشیار نمی‌داند بلکه معتقد است که اضطراب کودک می‌تواند از بازخوردهای ناهشیار والدین نیز ناشی شود بازخوردهای ناهوشیارانه واکنشهائی که وخامت آنها گاهی به مراتی بیشتراز تأیید یک رفتار مصمّم و هشیارانه است.
۲-۳-۴-۷٫ جان بالبی^[۶۳]
اضطراب در نظام بالبی یک واکنش نخستین و غیر قابل تقلیل به چیزی دیگر است و از جدائی و قطع رابطه دلبستگی بین مادر و کودک ناشی می‌گردد. بالبی بر این نکته تأکید می‌کند که ویژگیهای بنیادی شخصیت ویژگیهائی هستند که در طول زمان گسترش می‌یابند و می‌توانند به منزله طیفی از راه های ممکن تحول این مفهوم در اصل توسط ودینگتن در قلمرو جنین‌شناسی بکارگرفته شده است مورد نظر قرارداده شوند و این نکته که کدام راه دنبال خواهد شد( راههائی که در آغاز به روی همه باز هستند)، به عوامل متعددی وابسته است. پاره‌ای از این عوامل دیگر به آسانی تمیز داده می‌شوند چه تأثیرات آنها تا سالهای دوردست زندگی منعکس می‌گردند و دربین متغیرهایی که تأثیرات عمیقی بر تحول شخصیت دارند ازتأثیر مادر آغاز می‌شوند تجربه‌ای که در جریان سالهای کودکی و نوجوانی در چارچوب روابط با والدین ادامه می‌یابد و موجب می‌شود که کودک بتواند به بناکردن الگوهای عملیاتی نائل گردد ، الگوهائی که پیش‌بینی رفتار چهره‌های درآمیخته با دلبستگی نسبت به وی را در موقعیتهای مختلف ممکن می‌سازند و مبنای همه امیدها و همه طرحهای فرد را در طول زندگی تشکیل می‌دهند (بالبی،۱۹۶۰)
تجربه‌های جدایی از چهره‌های دلبستگی، صرف نظر از کوتاه بودن یا طولانی بودن مدت جدایی و تجربه‌های ازدست دادن یا تهدیدهای جدایی یا رهاشدگی ، همگی در منحرف کردن تحول از راهی که در درون مرزهای بهینه قراردارد بسوی راهی که در بیرون از این مرزها واقع است مشارکت دارند. خوشبختانه، اینگونه انحرافها همواره شدید و دوام‌دار و مکرراند و در نتیجه بازگشت به مسیر اصلی را مشکل و گاهی غیر ممکن می‌گردانند( بالبی،۱۹۷۳) معهذا بالبی خاطر نشان می‌سازد که جدائی ، تهدید به جدایی و از دست دادن موضوع عشق ، تنها عواملی نیستند که انحراف از خط بهینه را به دنبال دارد بلکه بسیاری از محدودیتها و نارسائیهایی که در مراقبتهای والدین مشاهده می‌شوند واجد تأثیر مشابهی هستند. همچنین انحرافها می‌توانند به دنبال هر حادثه زندگی که موجب تنش یا بحران می‌شود قرار می‌گیرد بخصوص اگر بر فردی اثر کنند که تحول نایافته است.
۲-۳-۵٫ سن بروز و شیوع اختلال اضطراب
اختلال اضطراب سومین اختلال شایع روانی بعد از افسردگی‌ها و سوء مصرف الکل است. به طور کلی هراس‌های شایع‌ترین اختلال طبقه اختلالات اضطرابی هستند. در درمانگاه‌های سرپایی میزان اضطراب بین ۱۰٪ تا ۲۰٪ افراد مبتلا به اختلال اضطرابی است (ویتچین^[۶۴] و دیگران ۱۹۹۹).

چه کار مى‌کنید؟ آیا دعواى عاشقانه است یا مرد مزاحمى بر سر راه او است؟ در مورد اول نمى‌توانید دخالت کنید، در مورد دیگر، آن زن به کمک شما نیاز دارد. بنابراین، باید، در مورد اینکه آن زن به کمک شما نیاز دارد یا خیر، تصمیم بگیرید. دومین مرحلهٔ تصمیم‌گیرى براى کمک‌رسانی، تفسیر موقعیت است. در اکثر موارد، این تفسیر تحمیل مى‌شود. مثلاً، اگر بچهٔ همسایه، که مشغول بازى در کوچه است، ناگهان از ناحیهٔ چشم آسیب ببیند، آیا دو ساعت مى ‌ایستد و از خود مى‌پرسید که او به کمک شما نیاز دارد یا خیر؟ همین‌طور است به هنگام زمین‌ لرزه یا سیل، که مردم فرصت را از دست نمى‌دهند و براى تصمیم‌گیرى دربارهٔ کمک‌رساندن یا خیر، معطل نمى‌شوند. آنها وقت و پول خود را با رغبت تمام در اختیار آسیب‌دیدگان مى‌گذارند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

درک موقعیت
براى آنکه بتوانیم به شخصى کمک کنیم، ابتدا باید بدانیم که چیزى اتفاق مى‌افتد. بنابراین، اولین مرحلهٔ شناختى که ما را در جهت رفتار کمک‌رسانى هدایت مى‌کند، درک موقعیت است. فرض کنید پاى پیرزنى در جلو خانهٔ شما پیچ مى‌خورد، او بر زمین مى‌افتد و پاى او مى‌شکند. مسلماً، اگر صداى کمک‌خواهى او را نشنوید، نمى‌توانید به او کمک کنید و حتى بقیهٔ کسانى هم که بخواهند کمک کنند در وضعیت شما قرار خواهند گرفت.
بدین ترتیب به اعتقاد لاتانه و دارلیُ رفتار نوع دوستانه زمانی شکل می گیرد که فرد در مواجه با حالت های اضطراری به تمام مراحل جواب مثبت بدهد. یعنی متوجه وضعیت خاص شده باشد، وضعیت اضطراری را تفسیر کرده باشد، مسئولیت را برعهده گرفته باشد، راه کمک رسانیس را بلد باشد و با محاسبه پیامد ها تصمیم به مداخله بگیرد (بارون و بایرون، ۱۹۹۷: ۳۶۶).

۶-۲-۲– باتسون

باتسون در قالب نظریه همدلانه که عمدتا معطوف به تبیین ویژگی های مردمان نوع دوست است، نوع دوستی را بر حسب توانایی و میزان همدلی تبیین می کند و معتقد است افرادی که با مواجه با وضعیت های اضطراری قادر باشند خود را به جای فرد قربانی و نیازمند بگذارند، محتمل تر است اقدام به رفتار نوع دوستانه نمایند (دو و دیگران، ۱۹۹۰ :۲۸۸).
با توجه به نقش همدلی در نوع دوستی به توضیح بیشتر همدلی می پردازیم.
همدلی دربردارنده توانایی ایجاد روابط هماهنگ با دیگران است. برای تبیین بهتر این مفهوم می توان از تعبیر رایج » خود را به جای دیگران گذاردن » برای نگریستن از نقطه نگرش فرد استفاده کرد.
افرادی که در سازمانها در زمینه همدلی از مهارت بالایی برخوردارند، دارای ویژگی های زیر می باشند :
در مواقع تغییر و ابهام مکرراً دیگران را در جریان امور قرار می دهند.
تشریک مساعی بین کارکنان، مشتریان و تهیه کنندگان را بالا می برند.
سرمایه عقلانی سازمان را بهبود بخشیده و آن را به هدر نمی دهند.
انگیزش و رضایت شغلی کارکنان را افزایش می دهند.
به عملکرد کاری بهتری دست می یابند.
واژه همدلی برای اولین بار در دهه ۱۹۲۰ و توسط روانشناس آمریکایی ئی. بی تیچنر و برای اشاره به تقلید حرکتی مشاهده شده در یک کودک یکساله پس از مشاهده آشفتگی در کودک دیگر به کار رفت. همانگونه که گالو ( ۱۹۸۹ ) بیان کرده است : … یک پاسخ همدلانه پاسخی است که هم در بردارنده بعد عاطفی و هم بعد شناختی است. اصطلاح همدلی حداقل دارای دو مفهوم است. به مفهوم یک پاسخ شناختی، یعنی فهم و درک احساس دیگری و یا به مفهوم یک ارتباط عاطفی با فرد دیگر . از نظر کارل راجرز ( ۱۹۷۵ ) … حالت همدلی و یا همدلی نمودن دربردارنده درک دقیق چارچوب مرجع درونی فرد دیگر، به همراه ابعاد عاطفی آن می باشد.
در این حالت گرچه فرد همدلی کننده خود را به جای فرد مقابل می گذارد ولی با او همانند سازی نمی کند. هینز و اوری همدلی را تحت عنوان … توانایی تشخیص و فهم ادراکات و احساسات فرد مقابل و انتقال دقیق این فهم از طریق یک پاسخ پذیر اگر تعریف نموده اند (۲۵۷).
لغت نامه آمریکایی هریتیج همدلی را این گونه تعریف می کند : … فهم عمیق و صمیمانه آن گونه که احساسات، افکار و انگیزش های یک فرد برای فرد مقابل قابل درک می گردد.
در تعاریف مربوط به همدلی، همدلی نوعاً مستلزم ۱) توانمندی عاطفی در سهیم شدن در احساسات دیگری و ۲) توانمندی شناختی برای درک احساسات و دیدگاه دیگری می باشد.
علاوه بر این آگاهی مواقع تعاریف همدلی بر توانمندی انتقال احساسات و درک همدلانه از طریق ابزارهای کلامی و یا غیر کلامی تاکید نموده اند. جنبه های مهم همدلی عبارتند از :
۱- آگاهی از حالت هیجانی فرد مقابل
۲- درک آن حالت
۳- همانند سازی فردی با موقعیت
۴- ارائه پاسخ عاطفی مناسب ( باولک،۲۰۰۳ )
کلود اشتینر نیز همدلی را به عنوان حس ششم تعریف می کند. « نمی توان هیجانات افراد را شنید، دید و یا در مورد آنها فکر کرد » ( آکیندجو به نقل از اشتینر، ۱۹۹۷ ).
بر اساس ادبیات مربوط به همدلی ۱) داشتن همدلی در ارتباط با دیگری، مستلزم احساس یا تجربه هیجان مشابه با هیجان آن فرد می باشد. ۲) هیجانی که فرد آن را به عنوان همدلی تجربه یا احساس می کند باید به طریقی خاص ایجاد شده باشد و ۳) این هیجان نیز باید به نحوی خاص تجربه و احساس شود ( نیلسن، ۲۰۰۳ ).
ظاهراً قابلیت و توانمندی همدلی نقش عمده ای در متمایز ساختن افرادی که در رفتار نوعدوستانه درگیر شده یا نمی شوند، بازی می کند. وقتی که فرد همدل اینگونه ادراک می کند که فرد دیگری ناراحت است در نتیجه همدلی خود، آن ناراحتی را تجربه می کند. نشان دادن آشفتگی دیگران در کودکان ۱۲ ماهه ( برادرز، ۱۹۹۰ ) و نیز در میمونها و گوریلها ( آنگرر و همکاران، ۱۹۹۰ ) دیده شده است.
انسانها به لحاظ همدلی تفاوت چشمگیری با یکدیگر دارند. برخی از افراد با دیدن کوچکترین ناراحتی در کسی عمیقاً تحت تاثیر قرار می گیرند. در حالی که برخی دیگر که آنها را جامعه ستیز باید نامید نسبت به وضعیت عاطفی دیگران بی اعتنا و غیر حساس می باشند. افراد همدل علاوه بر احساس آشفتگی فردی به خاطر آشفتگی دیگران دارای سه ویژگی دیگر هستند :
۱) دارا بودن احساس همدلانه – احساس نوعی نگرانی و دغدغه خاطر نسبت به نیازهای دیگران
۲) محاوره درونی – توانایی گذاردن خود به جای دیگری
۳) احساس همدلی خیالی برای یک شخصیت سینمایی و غیر واقعی که به رفتارهایی از قبیل : گریه کردن هنگام تماشای یک فیلم غمناک نمایان می گردد ( بارون و بیرن به نقل از آیزنبرگ و همکاران، ۱۹۹۱، تروبستhttp://rahacenter.com/ ، کولینز و امبری، ۱۹۹۴ )
افرادی که در این ابعاد از همدلی بالایی برخوردارند هنگامی که فردی در اطراف آنها مشکل دارد پاسخ عاطفی و هیجانی نشان می دهند و در تعاقب آن در صدد رفع آن مشکل برمی آیند.
فردی که همدل است در قبال زندگی و احساسات اطرافیان خود نوع دوستی و همیاری نشان می دهد ( توماس، ۲۰۰۲ ). بر عکس کسانی که فاقد همدلی اند بدون در نظر داشتن سایرین و تاثیر اعمالشان بر آنان، صرفاً به علایق و جاه طلبی های خود توجه دارند ( بلاک، ۲۰۰۰ ).
طبق نظر هافمن، همدلی از یک سیر طبیعی برخوردار است. پس از یکسالگی، کودکان از تمایز خود با دیگران، آگاهی بیشتری حاصل می کنند و در صدد بر می آیند تا کودک دیگری را که گریه می کند آرام نمایند. در حدود سن ۲ سالگی کودکان تشخیص می دهند که احساسات فرد دیگر با احساس آنها متفاوت می باشند و در نتیجه نسبت به سر نخ هایی برای کشف چگونگی احساس کودک دیگر حساس تر می گردند. در اواخر کودکی، رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا می کند و کودکان به راحتی می توانند احساس آشفتگی و ناراحتی را در دیگران درک نمایند ( باولک، ۲۰۰۳ ).
دانیل باتسون، روانشناس اجتماعی ( ۱۹۸۷، a 1990، b 1990 ) پیشنهاد می کند که کمک کردن به دیگران به این علت است که ما واقعاً برای دیگران و درد و الم آنها اهمیت قائل هستیم. این اهمیت قائل شدن و توجه نشان دادن به رنج و ناراحتی دیگران به همدلی و شفقت و درک ما از چگونگی احساس فرد نیازمند کمک بر می گردد.
احساس همدلی در بردارنده همدردی، دلسوزی و احساس غمگینی است ( ایزنبرگ و میلرhttp://rahacenter.com/، ۱۹۸۷ ).
تجارب شناختی و یا عاطفی زیر بنایی همدلی چیست ؟ دانیل باتسون، شانون ارلی و جیووانی سالوارانی (۱۹۹۷) در جواب این پرسش پیشنهاد کرده اند که محاوره ادراکی اساس اعمال نوعدوستانه و یاورانه را تشکیل می دهد.
طبق نظر باتسون و همکارانش محاوره ادراکی دارای دو بعد است یکی دگر ادراکی و دیگری خود ادراکی.
هنگامی که فرد در خصوص نحوه ادراک فرد نیازمند کمک فکر می کند، دور نمای ادراک دگری به جریان افتاده است. دور نمای ادراک خود نیز هنگامی روی می دهد که افراد خود را در موقعیت فرد نیازمند کمک گذارده و تصور می کنند که در آن صورت چه احساساتی می داشتند ؟ ( بوردنز و هورووتیز، ۲۰۰۲ ).
مراحل همدلی
فرایند همدلی کردن را می توان به سه فرایند : جابه جایی نقش، فرض نقش و درونی سازی تقسیم نمود.
جابه جایی نقش : این امکان را به هر یک از افراد گروه می دهد تا به طور ذهنی نقش محوله خود را با نقش سایر اعضا تعویض نمایند تا بتوانند به نحو منصفانه تری با آنها رفتار نمایند.
درونی سازی : درونی سازی سنگ پایه همدلی است زیرا بدون آن، کلیه تلاشهای صرف شده در مراحل جابه جایی نقش و فرض نقش به نتیجه چندان مطلوبی منتج نخواهد شد. بدون درون سازی مراحل قبلی به نحوی ناقص انجام شده و به زودی به فراموشی سپرده می شود. درون سازی ماهیتاً به افراد در کسب تجارب معنی دار کمک می کند. زیرا حتی هنگامی که فرد به لحاظ فیزیکی در افراد در کسب تجارب معنی دار کمک می کند. زیرا حتی هنگامی که فرد به لحاظ فیزیکی در تجارب واقعی زندگی دیگری حضور ندارد اما قادر خواهد بود تا به کمک تصور و تخیل خود، خود را در آن تجارب و موقعیت ها قرار دهد. به این ترتیب این تجارب جزئی از او می شوند گویی که خود واقعاً در حال تجربه آنها است. بدین وسیله، همدلی مانند یک ابزار در جهت پیشگیری و مهار تعارضات بین فردی عمل می کند و حتی اگر تعارضاتی نیز بروز نمایند از وخامت آنها خواهد کاست. البته تاثیر همدلی با افزودن تکنیک های دیگر مانند : ارتباط صادقانه، گوش دادن فعال و ادب ورزی، افزایش می یابد. ( آکیندجو، ۲۰۰۰ ).
اما به طور کلی پژوهشگران و نظریه پردازان بر سر دو نوع اساسی همدلی، یعنی همدلی شناختی و همدلی عاطفیhttp://rahacenter.com/ توافق دارند. گر چه از اصطلاحات مختلفی برای اشاره به این دو نوع همدلی استفاده شده است اما آنچه واضح است این است که همدلی شناختی، عمدتاً به معنای شریک شدن در دیدگاه ذهنی فرد مقابل می باشد. حال آنکه مراد از همدلی عاطفی، پاسخهای عاطفی ارائه شده به فرد مقابل است. که یا با احساسات آن فرد مشابه بوده ( همدلی موازی ) و یا واکنشی به تجارب عاطفی آن فرد می باشد ( همدلی واکنشی ).
در ادبیات مربوطه، از همدلی شناختی، غالباً تحت عنوان گفتگوی درونی و پذیرش نقش یاد شده است. به همین ترتیب غالباً به همدلی عاطفی، همدردی، همدلی هیجانی، صحبت دورنمایی همدلانه یا پاسخگویی عاطفی نیز اطلاق شده است ( والتر، ۱۹۹۹ ).
باتسون در خلاصه پژوهشهای مربوطه در این زمینه عنوان دارد که گاهاً مردان بیش از زنان یاری می رسانند و گاهی مواقع زنان بیش از مردان یاری می نمایند و گاهی مواقع نیز، جنسیت یاری کننده تاثیری در این میان ندارد. به همین شکل هاوارد و پیلیاوین ( ۲۰۰۰ : ۱۱۰۰ ) مشاهده نمودند که یاریگری مردان یا زنان در یک موقعیت تا حد زیادی بستگی به ماهیت کمک مورد لزوم دارد. در پژوهش اسمیت ( ۲۰۰۳ ) مشخص گردید که جنسیت قویاً با همدلی و ارزشهای نوع دوستی ارتباط دارد و زنان در این باره نسبت به مردان برتری دارند. ولی جنسیت، عامل تاثیر گذاری بر رفتارهای نوعدوستانه محسوب نمی شود.
خواه به دلیل تفاوت ژنتیکی و یا به دلیل تجارب فرهنگی متفاوت، زنان در مقیاسهای همدلی نمرات بالاتری می آورند ( تروبست و همکاران، ۱۹۹۴ ). البته شواهدی وجود دارد دال بر اینکه آموزش همدلی می تواند این تفاوت را کاهش دهد. رونالد لوانت در کتاب خود به نام ساختار جدید مردانگی، دو نوع همدلی را شناسایی کرده است : یکی همدلی عاطفی و دیگری همدلی رفتاری. همدلی عاطفی آگاه بودن از احساسات دیگری است و همدلی رفتاری به توانمندی مشاهده دیگران و مشکلات آنان در چاره اندیشی و حل مسئله یابی رفع مشکلات آنها گفته می شود.
لوانت اعتقاد دارد که مردان در فرایند اجتماعی سازی یاد می گیرند که همدلی عاطفی کمتر و در عوض همدلی رفتاری بیشتری از خود نشان دهند. در حالی که این وضعیت در زنان بالعکس است.
هاویلاند و مالاتستس ( ۱۹۸۱ ) عنوان کرده اند که پسران به لحاظ ذاتی واکنش عاطفی و هیجانی بیشتری را در مقایسه با دختران نشان می دهند. مردان به راحتی از جا می پرند، زودتر هیجان زده می شوند، تحمل کمتری برای تنش و ناکامی داشته، زودتر آشفته می شوند و نوسان عاطفی بیشتری بین حالتهای هیجانی دارند ( باولک، ۲۰۰۳ ).
تا کنون در مورد تاثیر عامل سن بر همدلی مطالعه چندانی صورت نگرفته است. زیرا اکثر پژوهشهای انجام شده بر روی جمعیت های دانش آموزی بوده است که این جمعیت ها به لحاظ سنی تنوع چندانی نداشته اند. با این حال برخی پژوهشها پیشنهاد می کنند که ممکن است میزان نوع دوستی در بین میانسالها بالاتر و در میان افراد جوان و پیر پایین تر باشند ( دوویدیو، ۲۰۰۰، داستون و همکاران، ۱۹۸۹ ).
در پژوهش اسمیت ( ۲۰۰۳ ) ، سن از یک رابطه نسبی با همدلی و نوع دوستی برخوردار می باشد. ظاهراً همدلی با افزایش سن، افزایش می یابد ولی احتمالاً پس از سن ۶۵ سالگی با کاهش مواجه می شود ( البته تنها در یک مقیاس، این رابطه از معنا داری آماری برخوردار بوده است ).
این الگو برای ارزشهای نوعدوستانه نیز یکسان بوده است.
متغیرهای دیگر جمعیت شناسی به طور کلی و تحصیلات به طور اخذ، به نحو گسترده و جامع در ادبیات مربوط به همدلی و نوع دوستی بررسی نشده اند. ولی برخی تحقیقات نشانگر آنند که افراد با تحصیلات بالا، حمایت بیشتری از سیاست های رفاهی به عمل آورده و بیشتر در این زمینه داوطلب می شوند ( برکووتیز و لوترمان، ۱۹۶۸، دوویدیو، ۲۰۰۰ وب[۴۱]، ۲۰۰۰ ).
در پژوهش اسمیت ( ۲۰۰۳ ) همدلی و نوع دوستی در رابطه با متغیرهای تحصیلات و درآمد خانوادگی تفاوت کمی با یکدیگر داشته اند. ارزشهای مبتنی بر نوع دوستی در بین افراد تحصیل کرده بالاتر می باشد و رفتارهای مبتنی بر نوع دوستی در میان افراد دارای درآمد پایین تر، بیشتر می باشد.

آن­ها، الگوی خود را با توجه دادن به اثرات متغیرهایی تکمیل می­ کنند که معتقدند تأثیر زیادی بر تعیین میزان آن نسبت تفاضل دارد و از این طریق، اثر خود را بر ایجاد تمایلات و آمادگی­های بهنجار یا کجروانه در افراد برجای می­نهد. نخستین محور مورد توجه آن­ها در این زمینه، وضعیتی است که خود آن را تفاوت­های فردی می­نامند(سلیمی و داوری، ۱۳۸۵: ۴۱۰). متغیرهای سرشتی مؤلفه­ی عمده­ای است که ویلسون و هرنشتاین در توضیح تفاوت­های فردی به کار برده­اند. آن دو مدعی­اند که این متغیرها و آثار ناشی از آن در هنگام تولد، و حتی پیش از آن در فرد ایجاد می­ شود و مواردی از جمله جنس، هوش، سطح برانگیختگی روانی و همچنین تحریک­پذیری یا زودانگیختگی را در­بر­دارد. متغیر روانی و مهم این نظریه نیز زودانگیختگی است که آن را موقع نشناسی(وقت نشناسی) می­نامند و این­گونه توضیح می­ دهند:
– هر نوع تقویت کننده به هر میزان که از یک رفتار دور باشد، تأثیر خود را بر آن از دست می­دهد.
– افراد تحت تأثیر ویژگی­های متفاوت زیستی و روانی، در این خصوص با هم متفاوتند که بتوانند کام­جویی از منافع آنی را به تأخیر بیندازند و دل را به منافع درازمدت و بالقوه خوش کنند(لبیبی، ۱۳۸۷: ۶۱-۶۲).
در نگاه آن دو، وجود این تفاوت­ها آن­گاه می ­تواند تبیینی برای ارتکاب کجروی باشد که فردی(به سبب ویژگی­های زیستی یا روانی خاص) توان چشم­پوشی از کام­جویی آنی را نداشته باشد. در آن صورت، از یک سو خود را در برابر منافع حاصل از بزهکاری ببیند که بی­درنگ یافت می­ شود و از سوی دیگر، دریابد که مضرات حاصل از این رفتار(مانند تنبیه یا مجازات)، اگر هم تحقق یابد، در زمانی بسیار دورتر خواهد بود. اینجاست که در اشخاص تحریک­پذیر، نسبت تفاضل میان منافع و مضرات ارتکاب کجروی در جهتی تغییر می­یابد که فرد را به سمت ترجیح رفتار کجروانه سوق دهد(همان: ۶۲-۶۳).

انصاف، از دیگر متغیرهای این نظریه و دارای مضمونی مشابه با مفهوم محرومیت نسبی در تبیین­هایی مانند نظریه­ آنومی مرتن است. معمولاً افراد میان آنچه استحقاق خویش می­پندارند و آنچه به دست آوردن آن را توسط دیگران مشاهده می­ کنند، به مقایسه می­پردازند و هنگامی که نسبت تفاضل منفعت و ضرر خود را کمتر از مقداری ببینند که می­پندارند دیگران از آن بهره­مند می­شوند، برخورد جامعه با خود را غیرمنصفانه ارزیابی می­ کنند و این ارزیابی، ارزش تقویت­کنندگی رفتارهای کجروانه را تغییر می­دهد(همان: ۶۳).
در میان گونه­ های متعدد علل اجتماعی مؤثر بر رفتارهای کجروانه، ویلسون و هرنشتاین محیط خانواده و تجربه ­های نخستین فرد در مدرسه را از جمله مهم­ترین عوامل قلمداد می­ کنند. آن­ها همچنین به کارآمدی گونه ­هایی خاص از محیط­های خانوادگی در خنثی کردن اثر پیش­زمینه ­های کجروی اشاره می­ کنند و آنها را محیط­هایی می­دانند که مشوق و ترویج دهنده ویژگی­هایی مانند دلبستگی کودک به والدین، دوراندیشی بیشتر کودکان برای به دست آوردن توان درک پیامدهای دوردست رفتار و وجدان سالم باشد. آن دو خاطرنشان می­ کنند که اثرات این متغیرها در برخی اشخاص دست به دست هم می­دهد. این وضعیت، آنان را با شدت بیشتری به رفتارهای نادرست متمایل می­سازد و اثر بازدارندگی پیامدهای انزجارآور و بالقوه­ی کجروی را در آنان بیشتر کاهش می­دهد(همان: ۶۳-۶۴).
۳-۲-۴-۴-۲-۲- نظریه­ عمومی جرم میشل گاتفریدسون و تراویس هیرشی
نظریه­ عمومی جرم^[۳۴۸] که توسط میشل گاتفریدسون و تراویس هیرشی^[۳۴۹] در سال ۱۹۹۰ در تعدیل و بازسازی نظریه­ کنترل اجتماعی هیرشی مطرح شد، مفاهیم نظریه­ کنترل را با دیدگاه­ های کلاسیک( در پذیرش این ایده که افراد اصولاً موجوداتی منفعت طلب و خودخواهند)؛ زیست – اجتماعی( در توجهی که به اهمیت شرطی شدن یا تربیت مناسب جوانان مبذول داشته است) و جامعه­شناختی( که طبیعت خانواده را به چشم متغیری کلیدی در شکل گیری و رشد خود-کنترلی می نگرد) ترکیب می کند(وایت و هینز، ۱۳۹۰: ۳۰۸). آن­ها نظریه­ های سنتی جرم را رد می­ کنند. از این دیدگاه، جرم امری منطقی، عقلانی و پیش ­بینی پذیر است. افراد زمانی مرتکب جرم می شوند که این امر برای­شان پاداش دهنده باشد و تهدید برای مجازات می تواند مانع جرم شود. در تحلیل هزینه – فایده­ی فرد، اگر خطر جرم بیشتر باشد، میزان جرم کاهش می یابد(بارت^[۳۵۰]، ۲۰۱۵: ۱۴۴). گاتفریدسون و هیرشی در پاسخ به این سؤال که چرا مردم مرتکب جرم می شوند، می گویند پاسخ ساده است، زیرا جرم و فعالیت­های مشابه ارضا کننده هستند(پرات و کالن^[۳۵۱]، ۲۰۰۰: ۹۳۱؛ به نقل از جلایی پور و حسینی نثار، ۱۳۸۷: ۸۱).
این نظریه عموماً به عنوان نظریه­ خود-کنترلی^[۳۵۲] شناخته شده است. خود-کنترلی به عنوان گرایش افراد به اجتناب از انجام اعمال مجرمانه، زمانی که شرایط برای ارتکاب این اعمال فراهم است، تعریف می شود(گاتفریدسون و هیرشی، ۱۹۹۰: ۸۷). از نظر گاتفریدسون و هیرشی، تمایل به ارتکاب جرم بستگی به سطح خود-کنترلی دارد. مفهوم اصلی این دیدگاه خود-کنترلی پایین^[۳۵۳] است(بارت، ۲۰۱۵: ۱۴۷). اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند، دارای ویژگی­های متفاوتی هستند:
اول: تکانشی بودن؛ به این معنی که آن­ها به دنبال خشنودی فوری یا یک نگرش اینجا و اکنونی هستند. در مقایسه، خود-کنترلی بالا^[۳۵۴] با توانایی به تعویق انداختن خشنودی همراه است. دوم: خطرجویی؛ به این معنی که آن­ها نیازهای­شان را با ارتکاب به جرم که با خطرپذیری، چالاکی، هیجان و فریب­کاری همراه است، برطرف می­ کنند. در مقایسه، اشخاصی که خود-کنترلی بالا دارند به احتیاط، اندیشیدن و استدلال گرایش دارند. سوم: ساده بودن؛ افرادی که خود-کنترلی پایین دارند از شیوه ­های آسان یا ساده برای برآوردن خواسته­ های­شان استفاده می­ کنند تا اینکه دنبال شیوه ­های پیچیده باشند. جرم، پول بدون زحمت و ارضای جنسی سریع و بدون مقدمه(عشق بازی) را برایشان فراهم می کند. چهارم: برآشفته و خشمگین یا دارای تحمل ناکامی کم و دمدمی مزاج؛ اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند دارای پایداری کمی در زندگی هستند. به علت جرایم، پایداری در کار یا حرفه، دوستی­ها یا زندگی خانوادگی ندارند. برای انجام جرم نیاز به توانایی و برنامه ریزی بلندمدت که نیاز به صبر و حوصله داشته باشد، نیست. بنابراین، اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند، به دنبال کسب مهارت­ های فکری و عملی نیستند. پنجم: خودمحور بودن؛ به این معنی که اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند خودمحور، بی تفاوت و بدون حساسیت به رنج و نیازهای دیگران هستند. ششم: فیزیکی بودن؛ افراد با خود-کنترلی پایین تحمل کمی نسبت به ناکامی دارند و گرایش به پاسخ فیزیکی به شرایط دارند نه شیوه­ معنوی و روانی. این افراد برای درگیری در فعالیت­های بزهکارانه در سراسر زندگی شان مستعدتر از افرادی هستند که خود-کنترلی بالا دارند(گاتفریدسون و هیرشی، ۱۹۹۰: ۹۱؛ ازبنسن و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۷).
خود-کنترلی پایین با فرصت­های جرم اثر متقابل دارد. زمانی که فرصت ارتکاب جرم وجود دارد، شخصی که خود-کنترلی بالا دارد، مستعد ارتکاب به این عمل نیست، اما یک فرد با خود-کنترلی پایین مستعد تسلیم شدن است. گاتفریدسون و هیرشی ادعا می کنند که نظریه­ آنها یک نظریه­ عمومی است که همه جرم ها را در تمام زمان­ها تببین می کند(گاتفریدسون و هیرشی، ۱۹۹۰). آن­ها معتقدند که جرم سبب ارضای خاطر سریع و آسان فرد کجرفتار می­گردد و کسی مرتکب جرم می­ شود که به دنبال ارضای خاطر سریع است و اهداف کوتاه مدتی در زندگی دارد و تمایل بیشتری به مصرف الکل و سیگار دارد(جلایی پور و حسینی نثار، ۱۳۸۷: ۸۲).
از این دیدگاه، علل اساسی خود-کنترلی ضعیف در اعمال تربیت نامناسب و نادرست کودکان است. خود-کنترلی ضعیف در مراحل اولیه­ کودکی بسط یافته و در سراسر دوران نوجوانی ثابت باقی می ماند(پارکر و موون، ۲۰۱۵: ۷۹). به عبارت دیگر، زمانی که والدین نمی ­توانند رفتار فرزندان خود را کنترل و نظارت کنند، بنابراین نمی توانند رفتار مشکل دار فرزندان شان را شناسایی نموده و به شکل مؤثر با این رفتار برخورد نمایند. این وضعیت باعث می شود که فرزندان نتوانند خود-کنترلی را رشد و توسعه دهند(ازدمیر و همکاران^[۳۵۵]، ۲۰۱۳: ۶۶-۶۷).
۳-۲-۴-۴-۲-۳- نظریه­ پتانسیل ضد اجتماعی شناختی تلفیقی دیوید فارینگتون
دیوید فارینگتون^[۳۵۶] در این نظریه بیان می کند که افراد طیفی از پتانسیل ضد اجتماعی^[۳۵۷] را دارا می­باشند که منجر به ارتکاب اعمال ضد اجتماعی می گردد. پتانسیل ضد اجتماعی می تواند هم به عنوان یک پدیده­ کوتاه مدت و هم دراز مدت ملاحظه شود. افراد دارای سطوح بالایی از پتانسیل ضداجتماعی دراز مدت در معرض خطر انجام تخلف در دوره­ زندگی هستند؛ در حالی که افراد دارای سطوح پایین پتانسیل ضداجتماعی دارای زندگی معمولی و متعارفی می­باشند. با وجود این، سطوح پتانسیل ضداجتماعی در همه زمان ها ثابت نیست، در سنین نوجوانی به خاطر اثرات عوامل بلوغ مانند تأثیر بیشتر گروه همسالان و کاهش نفوذ و اثرگذاری خانواده به اوج خود می رسد، که مستقیماً بر روی نرخ جرم تأثیر می گذارد. پتانسیل ضداجتماعی دراز مدت می تواند از طریق رخدادهایی که در زندگی اتفاق می افتد مانند ازدواج کاهش یابد. همین طور، اتفاق های زندگی ممکن است موقعیت افراد در پیوستار پتانسیل ضداجتماعی را تغییر دهد: یک شخص با پتانسیل ضداجتماعی درازمدت ممکن است از تقویت موقتی رنجیده خاطر شود، زمانی که آشفته، مست و ناامید است. مطابق با نظریه­ پتانسیل ضد اجتماعی شناختی تلفیقی، ارتکاب تخلف و دیگر انواع اعمال ضداجتماعی بستگی به تعامل بین فرد(همراه با سطح فوری پتانسیل ضداجتماعی او) و محیط اجتماعی(به ویژه فرصت های مجرمانه و بزه دیدگان) دارد(سیگل، ۲۰۱۱: ۲۴۰).
فارینگتون با اشاره به دو دسته متغیرهای پیش بین^[۳۵۸] و هم بسته­ی^[۳۵۹] ارتکاب جرم، عوامل خطرساز و کلیدی مرتبط با حضور این پدیده در میان جوانان و نوجوانان را به شرح زیر مطرح می کند:
– دوران پیش از تولد و دوران تولد(برای نمونه، آثار باروری یا زایمان نخستین، مصرف مواد مخدر در دوران حاملگی توسط مادر یا کمبود وزن نوزاد هنگام تولد).
– بیش فعالی(برای نمونه، اختلال بیش فعالی – برانگیخته رفتاری، کمبود توجه و درماندگی روانی).
– هوش و اکتساب(برای نمونه، پایین بودن سطح هوش غیرکلامی، ویژگی تفکر انتزاعی یا دو نوع اختلال شناختی و عصبی – روانی).
– نظارت، انضباط و رهیافت های والدین(برای مثال، شیوه های انضباطی نامتعادل یا سخت گیرانه ی پدر و مادر، رفتارهای خشونت بار آنان یا مردود شمرده شدن رهیافت های آن دو در نگاه فرزند).
– خانواده­ی از هم گسیخته(برای مثال، محرومیت از پدر یا مادر یا وجود اختلاف میان آنها).
– بزهکاری والدین(برای نمونه، زندانی بودن پدر و مادر یا نظارت ضعیف آنها).
– تعداد زیاد اعضای خانواده(مثلاً، ناکافی بودن توجه پدر و مادر یا شلوغ بودن خانه).
– محرومیت اقتصادی و اجتماعی(برای نمونه، پایین بودن سطح درآمد خانواده).
– نفوذ و تأثیر همالان(برای مثال، رفتارهای گروهی جنس مذکر، دوستان بزهکار).
– نفوذ و تأثیر مدرسه(برای مثال، به کار گیری تحسین و مجازات و مدیریت کلاس درس).
– نفوذ اجتماع(برای نمونه، بالا بودن سطح تحرک محل سکونت، بی سازمانی محله، وخامت اوضاع مادی آن، شلوغی محیط یا نوع مسکن).
– نفوذهای موقعیتی(برای نمونه، فرصت های خاص، منافعی که بر هزینه های پیش بینی شده می چربد و هیجان طلبی)(وایت و هینز، ۱۳۹۰: ۱۶۵-۱۶۶).
ترکیب این عوامل می تواند در میزان آمادگی افراد برای ارتکاب رفتارهای بزهکارانه و پرخطر تأثیر فراوانی داشته باشد.
۳-۲-۴-۴-۲-۴- نظریه­ اجبار افتراقی مارک کالوین
مارک کالوین^[۳۶۰] در نظریه­ اجبار افتراقی^[۳۶۱] بر این باور است که درک اجبار خیلی زود در زندگی شروع می شود، هنگامی که بچه ها اشکال تنبیهی انضباط شامل حمله های فیزیکی و اجبار روانشناختی مانند دستورهای منفی، اظهارهای انتقادی، سر به سر گذاشتن، احساس حقارت، ناله، فریاد زدن و تهدید را تجربه می کنند. از طریق این مبادله­ خانوادگی مخرب، اجبار درونی شده و واکنش ها نسبت به موقعیت های ناسازگاری که هم در محیط های خانوادگی و هم غیرخانوادگی به وجود می آیند را هدایت می کند(سیگل، ۲۰۱۱: ۲۴۰).
دو منبع برای اجبار وجود دارد: بین شخصی و غیرشخصی. اجبار بین شخصی مستقیم است و شامل استفاده یا تهدید به وسیله­ زور و ارعاب از سوی والدین، همسالان و دیگران مهم می باشد. اجبار غیرشخصی شامل فشار ورای کنترل فردی مانند فشار اقتصادی و اجتماعی که به وسیله­ بیکاری، فقر یا رقابت بین بازرگانان یا دیگر گروه ها به وجود می آید. سطوح بالای اجبار باعث وقوع جرم و بزهکاری می شود، به ویژه زمانی که فرایند رفتار مبتنی بر اجبار متناقض و تصادفی می باشد، زیرا این مسئله به مردم یاد می دهد که آن ها نمی ­توانند زندگی خود را کنترل نمایند. متخلفان مزمن در خانه هایی بزرگ شده اند که والدین شان از کنترل غیرمعقول و نامنظمی استفاده می کردند و آن را به شیوه­ ناجوری به کار می­بردند(کالوین، ۲۰۰۰: ۱۳۹-۱۴۲).
۳-۲-۴-۴-۲-۵- نظریه تعادل کنترل چارلز تیتل
مفهوم انحراف، تنها با طرح نظریه برچسب زنی در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، به مفهومی محوری در جرم‌شناسی تبدیل شد. این مفهوم، در دوره های بعد هیچگاه نقش مهمی را در تحولات نظری جرم‌شناسی ایفا نکرد. با این وجود، با انتشارکتاب چارلز تیتل^[۳۶۲] با عنوان تعادل کنترل^[۳۶۳](۱۹۹۵) مفهوم انحراف مجدداً در مباحث جرم‌شناسی اهمیت یافت. نظریه­ تیتل نیز همانند نظریه­ خود-کنترلی گاتفریدسون وهیرشی، بدنبال طرح نظریه ای عمومی درباره موضوعات مورد مطالعه خود می باشد. با توجه به این امر، عنوان فرعی این کتاب “به سوی یک نظریه عمومی انحراف^[۳۶۴]” است. تیتل در این نظریه تلاش می کند تا نظریه های مختلفی همانند، نظریه همنشینی افتراقی، آنومی، مارکسیسم/ تضاد، کنترل اجتماعی، برچسب زنی، انتخاب عقلانی و فعالیت های روزمره را با یکدیگر تلفیق نماید(بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۷۸).
تیتل، نظریه­ خود را با پذیرش فرض اصلی دیگر نظریه های کنترل آغاز می کند. بر اساس این فرض، مهمترین متغیر در تبیین رفتارهای انحرافی و جرم، میزان کنترلی است که می توان بر توانایی و قابلیت فرد درانجام رفتارهای انحرافی تحمیل نمود. برمبنای فرض اصلی این نظریه، از طریق میزان کنترلی که بر فرد اعمال می شود، می توان میزان احتمال وقوع رفتارهای انحرافی را تعیین نمود(همان: ۱۷۸). از نظر تیتل، مفهوم کنترل دو عنصر متمایز دارد: مقدار کنترلی که توسط دیگران بر روی یک فرد اعمال می شود، و مقدار کنترلی که فرد می تواند بر روی دیگران اعمال کند. این مسأله نسبت کنترل^[۳۶۵] نام دارد. زمانی که این دو عنصر در حالت تعادل باشند، همنوایی اتفاق می افتد. عدم تعادل کنترل موجب وقوع رفتارهای بزهکارانه و مجرمانه می گردد(سیگل، ۲۰۱۲: ۳۰۹).
افرادی که احساس کمبود کنترل^[۳۶۶] دارند، سه شکل از رفتار را انجام می دهند تا تعادل خود را باز یابند:
الف- تجاوزگری^[۳۶۷] شامل اشکال مستقیم خشونت فیزیکی مانند سرقت، تجاوز جنسی و یا دیگر اشکال تجاوز می باشد.
ب- تمرد و خودسری^[۳۶۸] مکانیسم های کنترل را به چالش می کشد اما آسیب جسمی را مانع می­ شود: برای مثال، ویرانگری، نقض منع رفت و آمد و رابطه­ جنسی غیرمتعارف.
ج- تسلیم و انقیاد^[۳۶۹] شامل فرمانبری منفعلانه نسبت به نیازها و تقاضاهای دیگران مانند تسلیم سوء استفاده­ی جسمی یا جنسی بدون واکنش می باشد.
از طرف دیگر، کنترل مازاد^[۳۷۰] می تواند منجر به وقوع اشکالی از جرم به شکل زیر شود:
الف) استثمار^[۳۷۱]، که استفاده از دیگران برای ارتکاب جرم مانند قاتلان قراردادی یا فروشندگان سیار مواد مخدر می باشد.
ب) غارت^[۳۷۲]، که شامل استفاده از قدرت بدون توجه به دیگران مانند ارتکاب جرایم خشن یا آلوده کردن محیط می باشد.
ج) فساد و انحطاط^[۳۷۳] که شامل اعمال غیرمنطقی مانند ایجاد مزاحمت برای کودکان یا تحقیر دیگران به خاطر سرگرمی می باشد(همان: ۳۰۹).
تحت چه شرایطی افرادی که دارای عدم تعادل کنترل هستند، برای انجام انحراف برانگیخته می­شوند؟ تیتل، معتقد است که عوامل انگیزشی دو دسته اند: عوامل گرایشی^[۳۷۴] و عوامل موقعیتی^[۳۷۵]. عوامل گرایشی شامل امیال و نیازهای جسمی و روانی، تمایل به داشتن استقلال و عدم وابستگی که غالبا آنها در سنین اولیه را فرا می گیریم و همچنین نسبت کنترل که در بین افراد متفاوت است و به عواملی مانند سن، طبقه، جایگاه، نژاد و جنسیت بستگی دارد. عوامل موقعیتی مؤثر بر انگیزه­ انحراف، شامل تحریک نمودن دیگران از طریق خشونت کلامی^[۳۷۶] یا تهمت های نژادی^[۳۷۷] یا نشان دادن نقاط ضعف دیگران می باشد. تیتل، دو عامل دیگر را به این نظریه­ پیچیده اضافه نمود. سومین عامل، محدودیت^[۳۷۸] است که به احتمال یا احتمال دریافت شده که کنترل واقعاً اعمال خواهد شد، اشاره دارد. در نهایت چهارمین عامل، فرصت^[۳۷۹] است. واضح است که فرد برای اینکه به فرد دیگری تجاوز کند، باید به او دسترسی داشته باشد و یا برای این که اموال فرد دیگری را مورد سرقت قرار دهد، باید به آن­ها دسترسی داشته باشد(بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۷۹).
۳-۲-۴-۴-۳- نظریه­ های خط سیر
نظریه های خط سیر^[۳۸۰] سومین رویکرد تکاملی است که عناصری از نظریه های خصلت پنهان و دوره­ زندگی را باهم ترکیب می کند. فرض اصلی این نظریه این است که بیشتر از یک مسیر برای ارتکاب جرم و بیشتر از یک طبقه یا قشر از متخلفان وجود دارد؛ مسیرهای مختلفی در رابطه با حرفه­ی جنایی وجود دارد. افراد باهم فرق دارند و یک مدل نمی تواند مسیرهای زندگی آن­ها را توصیف نماید. برخی افرادی اجتماعی و دارای یک گروه همسالان بزرگ هستند، در حالی که برخی دیگر افرادی منزوی و تنها و به تنهایی راجع به مسایل مختلف تصمیم می گیرند. از آنجایی که نظریه های خصلت پنهان اثرات اجتماعی را در طول زندگی مورد ملاحظه قرار نمی دهند، و نظریه های دوره­ زندگی بیان می کنند که وقایع اجتماعی به نظر می رسد که همه افراد را تحت تأثیر قرار می دهند، هر دوی این نظریه ها از این واقعیت غفلت می کنند که طبقات و انواع مختلفی از متخلفان وجود دارد(سیگل، ۲۰۱۲: ۳۱۵-۳۱۶).
در واقع، مسیرهای مختلفی در رابطه با حرفه­ی جنایی وجود دارد. افراد در سطوح مختلفی تخلف می­ کنند، انواع مختلفی از جرایم را مرتکب می شوند و توسط نیروهای خارجی گوناگونی تحت تأثیر قرار می­گیرند(همان: ۳۱۶). سه نمونه از نظریه های خط سیر در زیر مورد بررسی قرار می گیرند.
۳-۲-۴-۴-۳-۱- نظریه مسیرهای بزهکاری رالف لوبر

۰۰۰/۰

پردازش اطلاعات اجتماعی

۴۷۲/۰

۱۰۷/۰

۱۴۳/۰

۴۲۶/۴

۰۰۰/۰

آگاهی اجتماعی

۱۰۵/۲

۰۹۲/۰

۷۴۴/۰

۹۶۳/۲۲

۰۰۰/۰

در جدول (۴-۱۷)، که در آن مقدار بتا ها (Beta) گزارش شده، همانطور که مشاهده می کنید بتای پردازش اطلاعات اجتماعی (۱۴۳/۰)، آگاهی اجتماعی (۷۴۴/۰) شده است، هر چه بتا و تی بزرگتر و سطح معنی داری کوچکتر باشد بیانگر این است که متغیر مستقل تأثیر بیشتری بر متغیر وابسته دارند. در این تفسیر سطح معنی دار متغیرهای پردازش اطلاعات اجتماعی و آگاهی اجتماعی از سطح معنی داری ۰۵/۰ کمتر شده است، در نتیجه این متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته (رضایت مشتریان) بیشترین تأثیر را دارند.
۴-۴-۴) مدل تحلیل مسیر و معادلات ساختاری
۴-۴-۴-۱) مدل تحلیل مسیر اول :
متغیر مستقل مهارت اجتماعی از ۷ فاکتور زیر تشکیل شده است:
۱) مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی رفتار دیگران
۲) مهارت اجتماعی در تأثیر گذاشتن بر احساسات دیگران
۳) مهارت اجتماعی در درک احساسات دیگران
۴) مهارت اجتماعی در درک آرزوهای دیگران
۵) مهارت اجتماعی در درک دیگران در تلاش برای انجام کاری

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۶) مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی عکسالعمل دیگران نسبت به رفتار شخص
۷) مهارت اجتماعی در درک منظور دیگران از جملاتشان
حال میخواهیم تأثیر این فاکتورها را بر متغیر وابسته رضایت مشتریان محاسبه کنیم.
شکل(۴-۱): ضرایب رگرسیونی متغیر مهارت اجتماعی
در این شکل ۰۷/۱ نشان دهنده میزان ضریب رگرسیونی میان متغیر مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی رفتار دیگران و متغیر رضایت مشتریان است همچنین عدد ۹۶/۲ نیز نشان دهنده واریانس متغیر مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی رفتار دیگران، می باشد. سایر مقادیر ارائه شده در شکل فوق را نیز به همین صورت می توان تفسیر کرد.
مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی رفتار دیگران را با ، مهارت اجتماعی در تأثیر گذاشتن بر احساسات دیگران را با ، مهارت اجتماعی در درک احساسات دیگران را با ، مهارت اجتماعی در درک آرزوهای دیگران را با ، مهارت اجتماعی در درک دیگران در تلاش برای انجام کاری را با ، مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی عکسالعمل دیگران نسبت به رفتار شخص را با ، مهارت اجتماعی در درک منظور دیگران از جملاتشان را با ، و متغیر وابسته رضایت مشتریان را با نمایش دهیم، با توجه به ضریب رگرسیونی، مدل رگرسیونی خطی برازش داده شده به داده ها، به صورت زیر می باشد:

با بهره گرفتن از این مدل رگرسیونی، هر مقدار مد نظر، از متغیر رضایت مشتریان را می توان با بهره گرفتن از مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی رفتار دیگران، مهارت اجتماعی در تأثیر گذاشتن بر احساسات دیگران، مهارت اجتماعی در درک احساسات دیگران، مهارت اجتماعی در درک آرزوهای دیگران، مهارت اجتماعی در درک دیگران در تلاش برای انجام کاری، مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی عکسالعمل دیگران نسبت به رفتار شخص، مهارت اجتماعی در درک منظور دیگران از جملاتشان، پیش بینی کرد.
برای این مدل میزان آماره ، و سطح معنی داری برابر ۰۰۰/۰ است. چون سطح معنی داری از ۰۵/۰ کمتر است نتیجه می گیریم که مدل رگرسیونی برازش داده شده میان متغیرهای مستقل و وابسته معنی دار و مناسب است.
حال می خواهیم تعیین کنیم که کدامیک از متغیرهای مستقل دارای بیشترین تأثیر بر متغیر وابسته هستند، برای این منظور ضرایب استاندارد شده متغیرهای مستقل را محاسبه می کنیم، هر متغیری که دارای ضریب استاندارد بیشتری داشته باشد، تأثیر بیشتری بر روی متغیر وابسته دارد.
جدول (۴-۱۸): ضرایب استاندارد مؤلفه های متغیر مهارت اجتماعی

نام مؤلفه و ضرایب استاندارد

رتبه بندی

مهارت اجتماعی در توانایی پیشبینی رفتار دیگران

۵۸۳/۰

۳