به حجم کل میکروتیوب به میزان ۳۰۰ میکرو لیتر از محلول TES اضافه و مخلوط می کنیم.
۱۸ میکرولیتر از SDSبه آن اضافه و مخلوط می کنیم. سپسµl3 آنزیم پروتئیناز K اضافه می نمائیم.
به مدت ۲ ساعت یا یک شبانه روز نمونه را در بن ماری۳۷ درجه سانتی گراد انکوبه می نمائیم.
پس از اتمام انکوباسیون، ۲۲۰ میکرولیتر از محلول نمک اشباع اضافه و ۵ دقیقه سانتریفوژ(rpm 12000) می کنیم.
محلول رویی را جدا می کنیم و به آن ۵۵۰ میکرو لیتر ایزوپروپانل می افزائیم. پس از دیدن کلاف DNA آن را جدا می کنیم و مراحل شستشو با اتانل ۷۰ درصد را انجام می دهیم. پس از تبخیر الکل به مقدار کافی به آن بافر TE می افزائیم و اجازه می دهیم تا DNA هیدراته شود.
۳-۷-۳ آنالیز پیوستگی برای بررسی ۷ جایگاه ژنی مرتبط با ناشنوایی اتوزومی مغلوب غیرسندرمی

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این تحقیق، ابتدا با بهره گرفتن از روش غیر مستقیم آنالیز پیوستگی^[۵۴]، امکان پیوسته شدن هر یک از
این جایگاه های ژنی با مارکرهای STR را بررسی کردیم. در صورت پیوسته شدن هر یک از این جایگاه های ژنی با مارکرهای STR، این نمونه ها جهت تائید وجود جهش و همچنین تعیین نوع و جایگاه آن با بهره گرفتن از روش توالی یابی^[۵۵] مورد بررسی قرار می گیرند.
انتخاب مارکرهای مناسب برای هر جایگاه ژنی است که توسط روش های بیوانفورماتیکی صورت می گیرد اولین مرحله است.
۳-۷-۳-۱ انتخاب مارکرهای STR
جهت انجام آنالیز پیوستگی برای هر کدام از این جایگاه ها، حداقل سه مارکر STR انتخاب شد. از آنجائیکه جایگاه های ژنی مورد بررسی در این تحقیق همگی دارای ژنهای شناخته شده هستند، در هنگام انتخاب مارکرها سعی بر این شد که نزدیک ترین مارکرها به ژن در جایگاه ژنی مربوطه جستجو و انتخاب گردد. از این رو جهت جستجوی مارکرهای STRمناسب تر، از وب سایت بیوانفورماتیکی UCSC Genome Browser استفاده شد که طی آن ترتیب مارکرها نسبت به ژن و جایگاه ژنی موردنظر با استفاده نقشه توالی در این وب سایت به دست آمد. فاصله فیزیکی هر کدام از مارکرها (بر اساس جفت باز) به طور دقیق در وب سایت UCSC Genome Browser مشخص و سپس با بهره گرفتن از پایگاه اطلاعاتی NCBI (UNISTS) تائید دوباره شد[۸۳,۸۴] .
براساس اطلاعات ذکر شده در این سایت های اطلاعاتی و همچنین پایگاه اطلاعاتی ژنوم میزان هتروزیگوتی مارکرها در جمعیت‌های مختلف و تعداد تکرارهای هر کدام از آنها تعیین شد. تکرارهای تترانوکلئوتیدی کمتر از تکرارهای دی نوکلئوتیدی شایع هستند، اما به عنوان مارکرهای ژنتیکی بسیار مفیدتر از آنها می‌باشند، زیرا قطعات تکثیر شده توسط PCR شامل تکرارهای تترانوکلئوتیدی در مقایسه با تکرارهای دی نوکلئوتیدی بهتر در ژل الکتروفورز باز می شوند.
سپس با مقایسه فاصله فیزیکی مارکرها، نزدیک ترین مارکرها به ژن مورد نظر انتخاب شد. نکات دیگری که در انتخاب مارکرها در نظر گرفته شد تعداد تکرارهای آنها و همچنین فرکانس آللی آنها بود. مارکرهایی که حتی الامکان دارای تکرارهای ۴ تایی و بعد ۳ تایی و بعد ۲ تایی بودند و همچنین فرکانس آللی بالایی در جمعیت های دیگر انتخاب شد، به خصوص جمعیت ‌‌هایی که با ساختار مشابه با جمعیت ایران بودند.
در مرحله آخر، توالی پرایمرهای مربوط به آنها جهت تکثیر از سایت های بیوانفورماتیکی تهیه گردید. لیست تمامی مارکرهای سفارش داده شده برای هر جایگاه به همراه شکل شماتیکی از چگونگی قرار گیری آنها ارائه می شود.
۳-۷-۳-۱-۱ ژن GJB4
جدول ۳-۳ مارکر های ژن GJB4

MARKER

ANNEALING TEMP. ˚C

DISTANCE
(bp)

REPEATS

D1S1570
۵۰
۱۵۸-۱۷۴
di
D1S496
۵۵
۲۱۳-۲۳۹
di
D1S195
۵۶
۱۸۳-۱۸۹
di

شکل ۳-۱ موقعیت مارکرهای ژن GJB4

آزمون ها به عنوان مجوز ورود به مرحله بعدی اخذ می شوند. برای آن که یادگیرندگان کامل به یک مجموعه از مهارت ها برای دسترسی به یادگیری بیشتر مسلط شوند

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مربیان توسعه دهنده طرحهای یادگیری منحصر بفردی هستند

همه یادگیرندگان به یک شکل کاری را انجام می دهند

مربیان یادگیرندگان مادام العمر هستند. آموزش اولیه و توسعه حرفه ای مستمر به هم مرتبط می شوند

مربیان علاوه بر آموزش اولیه، آموزشهای ضمن خدمت دریافت می کنند

افراد به فرصت های یادگیری در سراسر زندگی دسترسی دارند

یادگیرندگان خوب، مشخص و مجوز ادامه تحصیل به آنها داده می شود

۲-۲-۳-۷-ویژگی های یادگیری مادام العمر
کندی و همکاران در سال ۱۹۹۴، در یک گزارش تأثیر گذار برای دولت استرالیا، ویژگی های یادگیری مادام العمر را در یک شیوه کمّی متفاوتی گردآوری نمودند که در این راستا افراد باید دارای ویژگی های ذیل باشند که عبارتند از:
۱-دارا بودن ذهن جستجوگرآمیخته با عشق به یادگیری، کنجکاوی، روح نقادانه و خود ارزیابی از آموخته هایش.
۲-سواد اطلاعاتی شامل: مهارت جایابی، بازیابی ورمز گشایی از منابع مختلف مانند کلمات، نمودارها و ستون ها ، ارزیابی و مدیریت و استفاده از اطلاعات
۳-مهارت تمرکز بر یادگیری عمیق (استنباط از اصول عمومی تحت دانش تخصصی که می تواند در موقعیت های جدیدی که منطبق با موقعیت یادگیری نیست به کار گرفته شود)
۴-درک نیازهای فردی، برگرفته ازخود پنداره مطلوب، مهارت های خود سازماندهی و نگرش مثبت به یادگیری
۵-مهارت های بین فردی اثر بخش که یادگیرنده را قادر به تعامل و ارتباط مؤثر با دوستان و همکاران می نماید(محمدی مهر و همکاران ، ۱۳۹۰)
۲-۲-۳-۸-شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان
می توان شایستگی ها را در سه دسته دانش، مهارت ها، نگرش های لازم برای یادگیری مادام العمر به شرح زیر بیان نمود:
الف- دانش: دانشی که اساسی برای تداوم یادگیری به وجود می آورد که بر اساس نتایج این پژوهش شامل دانش تخصصی، دانش پیش زمینه و پس زمینه، دانش نسبت به ضعف و قوت علمی خود از طریق بازتاب بر عملکرد، دانش مهارت های مطالعاتی و مدیریت زمان، دانش اصول طبابت مبتنی بر شواهد، دانستن الزامات نظام سلامت و تسلط بر زبان انگلیسی بود.
ب- مهارت ها: علاوه بر دانش، تداوم یادگیری مستلزم مهارت هایی است که در این پژوهش شامل مهارت یادگیری خود راهبر، مهارت فرا شناخت، مهارت خلاقیت، مهارت سواد اطلاعاتی، مهارت طبابت مبتنی بر شواهد، مهارت تفکر انتقادی مهارت ارتباطی حرفه ای، مهارت یادگیری تلفیقی دانش علوم پایه و بالینی و مهارت یادگیری بین حرفه ای در محیط کار بود.
ج- نگرش ها: تداوم یادگیری نه تنها دانش و مهارت های یاد شده را نیاز دارد بلکه وجود برخی نگرش ها نیز ضرورت دارد. در این پژوهش مواردی همچون نگرش به پویایی علم و دانش، انعطاف پذیری در برابر تغییرات علم و دانش و عدم تعصب علمی، نگرش مثبت به یادگیری و پیشرفت، روحیه خلاقیت، روحیه تفکر انتقادی، داشتن روحیه کنجکاوی و پاسخ گویی به جامعه بود. (محمدی مهر و همکاران ، ۱۳۹۰)
همچنین محمدی مهر و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی به تبیین شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در پزشکان عمومی پرداخته اند که در این مقوله به درون مایه هایی دست یافتند که این درون مایه ها عبارت بودند از: آگاهی و نگرش به پویایی علم و دانش پزشکی ، مهارت یادگیری خود راهبر ، مهارت طبابت مبتنی بر شواهد ، مهارت های ارتباطی حرفه ای و مهارت یادگیری تلفیقی و بین حرفه ای .
۲-۲-۳-۹-ابعاد یادگیری مادام العمر
کوچکی (۱۳۹۱) در تحقیقی به بررسی ابعاد یادگیری مادام العمر پرداخته است . او بیان می کند: یادگیری مادام العمر نیازمند مجموعه‌ای از قابلیت‌های نهادینه شده است، نه توانایی‌هایی که به طور ناگهانی و در مدت زمانی کوتاه بدست آورده می‌شوند. اگر افراد از همان دوره ابتدایی و مقدماتی و یا حتی قبل از آن، به مجموعه ای از شایستگی‌های لازم برای ادامه دادن به یادگیری مجهز نشوند، بدیهی است تجهیز آن‌ها به این قابلیت‌ها در دوره‌های بعد به سختی امکان پذیر خواهد بود (کناپر و کروپلی، ۲۰۰۱). در این بخش هفت قابلیت و مهارت در دستابی افراد به یادگیری مادام العمر معرفی می‌گردد.
۲-۲-۳-۹-۱-خود مدیریتی
خودمدیریتی، در پاسخ به نیازهای روانشناسی و مدیریتی ظهور کرد خود مدیریتی به نیروهای درونی برای ایجاد تحول، افزایش قدرت تولید و افزایش توانایی‌های مدیریتی افراد تاکید می‌کند به طور کلی خودمدیریتی به عنوان فرایند جهت‌دهی شخصی تمایلات، رفتار و شناخت افراد به سمت برآورده کردن وظایف یا اهداف تعریف می‌شود. خودمدیریتی به عنوان یک نیروی قوی برای توسعه در تمام زمینه‌ها محسوب می‌شود. زیرا برای هر زمینه مدلی ارائه می‌دهد. چنانچه یک فرد بتواند احساسات، رفتارها و عقاید خود را که در موقعیت عدم موفقیت، بهینه شناسایی کند در این صورت اهداف فردی و سازمانی به راحتی محقق خواهند شد. با این حال قبل از اینکه اهداف محقق شوند افراد باید ابتدا بتوانند بین احساسات، رفتار، و عقاید خود تمایز قایل شوند، روابط آن‌ها را بشناسند و با استراتژی های خود تحولی آشنا شوند. استراتژی‌هایی که می‌توانند برای تغییر در تمایلات، رفتار و شناخت افراد مورد استفاده قرار گیرند و آن‌ها را قادر سازد برای رفع نیازها از آن‌ها استفاده کنند. خود مدیریتی یک فرایند ترتیبی است که افراد گروه برای رسیدن به یک رفتار خاص و نتیجه دلخواه، از طریق آن خود را ترغیب و راهنمایی می‌کنند (مانز، ۱۹۹۲؛ مانز و نک، ۱۹۹۹ مانز و سیمز، ۲۰۰۱). می‌توان گفت خود مدیریتی ساختاری گسترده است که سه استراتژی را در بر می‌گیرد و هر سه‌ این استراتژی‌ها بر هم اثر متقابل می‌گذارند و شامل:
استراتژی رفتاری: بر افزایش خود آگاهی و مدیریت رفتارهای اصلی تکیه دارد (مانز، ۱۹۹۲ و مانز و نک، ۱۹۹۹).
استرانژی پاداش طبیعی: به تجربیات مثبت در ارتباط با انجام یک کار و فرایند رسیدن به آن مربوط می‌شود. انجام موفقیت آمیز یک کار به خودی خود انگیزاننده و نوعی پاداش به حساب می‌آید (رستمی، ۱۳۸۴).
استراتژی الگوی فکری سازنده: الگوهایی که ذاتاً سازنده‌اند این الگو قابل جمع آوری و تکرار پذیر می‌باشد (مانز، ۱۹۹۲ و مانز و نک، ۱۹۹۹).
در نهایت یادگیری خود مدیریتی در این پژهش به دنبال تنظیم اهداف و توسعه برنامه ریزی جهت دستیابی به اهداف می‌باشد و نکات کلیدی درباره یادگیری خود مدیریتی شامل: تصمیم‌گیری در مورد جزئیات دانش و مهارت، تصمیم‌گیری در مورد فعالیت‌های مشخص، روش‌ها، منابع، تجهیزات یادگیری و اینکه کجا یادگیری صورت گیرد و تنظیم اهداف و راهنماهای خاص می‌باشد (مریام و کافرلا، ۱۹۹۹).
۲-۲-۳-۹-۲-یادگیری چگونه یادگیری
یادگیری چگونه یادگیری^[۱۵۵] یا (فرا‌یادگیری^[۱۵۶])
مفهوم یادگیری در مسیر و طول زندگی به عنوان یکی از نتایج کلیدی قرن بیست و یکم به شمار می رود. از آنجایی که چالش‌های مطرح در جهان به سرعت در حال تغییر هستند به منظور مقابله با شرایط جدید ناشی از تغییر و تحولات محیط پیرامون افراد در زندگی شخصی و کاری خود یاد بگیرند که چگونه بیاموزند تا به رضایت در زندگی بتوانند دست یابند
تشریح آگاهی از اینکه یادگیرنده با توجه به روش‌های مختلف یادگیری (یادگیری عمیق در مقابل یادگیری سطحی، یادگیری معنی‌دار در مقابل یادگیری طوطی وار) و سبک‌های مختلف یادگیری توسعه داده شوند جیمز و بلنک^[۱۵۷] (۱۹۹۹) نیز معتقدند که سبک یادگیری شیوه‌ای پیچیده در شرایطی‌ست که تحت تأثیر آن یادگیرندگان بیشترین کارآمدی و مؤثر‌ترین روش برای درک، پردازش، ذخیره و بازخوانی و تلاش برای یادگیری را می‌آموزند. وینیستین و وان مستراستون^[۱۵۸] (۱۹۹۴) در بیان تعریف یادگیری چگونه یادگیری می‌نویسند: استراتژی‌ها و مهارت‌های یادگیری چگونه یادگیری، شامل هر نوع افکار، عواطف یا رفتارهایی است که مطالعه، درک، کسب دانش و مهارت و یا سازماندهی دانش فرد را تسهیل می‌کند. همانطور که کندی و همکاران (۱۹۹۴) نیز می‌گویند، یادگیری چگونه یادگیری فراتر از یادگیری چگونه مطالعه کردن است و شامل کسب مهارت‌های عالی، از جمله تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی، توانایی تفکر انتقادی برای ایجاد معانی و مفاهیم و دوباره سازی درک انسان در پرتو تجارب یادگیری جدید است. فریگو معتقد است که یادگیری چگونه یادگیری یا فرایادگیری توانایی و انگیزش افراد برای یادگرفتن را افزایش می‌دهد و آنها را برای شناخت فرصت‌ها و استراتژی‌های یادگیری که برای سود بردن از فرصت‌ها باید بپذیرند، توانا می‌کند (فریگو^[۱۵۹]، ۲۰۰۰).
ویگوتسکی^[۱۶۰] (۲۰۰۲) با تأکید بر ضرورت توسعه مهارت یادگیری چگونه آموختن به یادگیری مادام العمر توجه می‌کنند. این مهارت بایستی در طول زندگی توسعه یابد زیرا امروزه تقاضای جامعه برای کارکنان خلاق، صالح، نوآور و باهوش رو به رشد است. کارکنانی که توانایی تفکر استراتژیک و سازگاری با موقعیت‌های همیشه در حال تغییر از مجموعه‌ی نیازهای جدید برای آموزش را دارند. لذا یادگیری چگونه آموختن به یکی از توانایی‌ها و ظرفیت‌های کلیدی تبدیل شده و نقش ویژه‌ای برای یادگیری مادام العمر دارد.
در همین راستا، دانشگاه‌ها نه تنها باید برای انتقال اطلاعات به دانشجویان بکوشند، بلکه باید شیوه به کارگیری و استفاده از آنها را نیز تعلیم دهند. دانشجویان باید بیاموزند که چگونه آموخته‌های قبلی خود را بیازمایند و چه وقت دانش جدید را جایگزین آنها کنند و به طور خلاصه، آنها باید یاد بگیرند که چگونه یادبگیرند (تافلر، ۱۳۷۴).
۲-۲-۳-۹-۳-ابتکار و نوآوری
یادگیری مادام العمر برای ایجاد نوآوری
طبق مدل ریجو (۲۰۰۸) دانش و آموزش در مرکز مثلث و به همراهی ابعاد؛ مهارت، نگرش، کارآفرینی، خلاقیت، تحقیق و نهایتاً نوآوری یاری‌گر یادگیری مادام العمر خواهند بود.
نگرش‌ها
مهارت‌ها
خلاقیت
نوآوری
تحقیق
کارآفرینی
مثلث دانش

مالیات بر دارایی، مالیات بر خودرو، وسایل سرگرمی، نفت، گاز، ذغال سنگ

نبراسکا(Nebraska)

مالیات بر دارایی، مالیات بر گواهینامه و عایدات ناشی از فروش

نوادا(Nevada)

مالیات بر دارایی، ، خودرو

نیوهمپشایر(NewHampshire)

مالیات بر دارایی

نیو جرسی(New Jersey)

مالیات بر دارایی

نیومکزیکو(New Mexico)

مالیات بر دارایی

نیویورک(New York)

مالیات بر دارایی، اشتراکی از مالیات بر خدمات ایالتی و صنایع همگانی(مانند برق و تلفن)

نورث کارولینا(NorthCarolina)

مالیات بر دارایی و مالیات بر فروش (فقط برای ساختمان مدارس)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نورث داکوتا(North Dakota)

مالیات بر دارایی و مالیات چندگانه

پس از بررسی راه های تامین بودجه آموزش و پرورش به کمک وضع مالیات موارد زیر در ایالت میسوری^[۱۸] پیشنهاد شد تا در ساختار مالیاتی ایالت قرار گیرد.
جایگزینی سیستم مالیات بر درآمد فردی کنونی با سیستمی با نرخ یک دست مالیاتی برای مشاغل با نرخ %۶.۷۵.
حذف مالیات بر درآمد شرکت ها و جایگزینی مالیات حق استفاده از اسم تجاری با نرخ جدید برای تمامی مشاغل(میسوری تکس پالیسی، ۲۰۰۳)^[۱۹].
بروود^[۲۰](۲۰۰۳) در پژوهشی با عنوان «آموزش و پرورش عمومی، تامین بودجه آموزش و نظر عمومی: پنسیلوانیا^[۲۱] چه نظری دارد؟» به این نتیجه دست یافت که، ساکنین پنسیلوانیا برای مشارکت با مسئولین ایالتی جهت افزایش بودجه آموزش و پرورش مشتاق هستند و البته از طرفی عده ای هم این سیستم را از نهاد غیرمنصفانه می دانند. ساکنین پنسیلوانیا مایل هستند میزان بیشتری پرداخت کنند تا با بالاتر رفتن درآمد آموزش و پرورش، برنامه های جدید آموزش و پرورش هم توسعه پیدا کنند، حتی اگر مالیات بر درآمد افزایش پیدا کند و بتواند باعث حمایت از این طرح های جدید در آموزش و پرورش شود. آنها همچنین بسیاری از این برنامه های ابتکاری مربوط به آموزش و پرورش که به وسیله مسئولین ایالتی پیشنهاد شده را نیز حمایت می کنند، به هر حال پنسیلوانیا نیاز دارد که متقاعد شود که یادگیری بوسیله پذیرش آنها ارتقا پیدا خواهد کرد. اگر این برنامه ها ثابت کنند که در ایجاد نتایج بهتر موثر هستند، انتظار می رود که حمایت ها از آنها نیز افزایش پیدا کند(بروود، ۲۰۰۳).
قبل از اصلاحات قانونی در سال ۱۹۹۶ که سرمایه‌ ملی برای توسعه آموزش ابتدائی و افزایش ارزش را برای حرفه تدریس ایجاد کرد به‌کارگیری آن در سال ۱۹۹۸ آغاز گردید و درآمد ملی مالیات بین ایالت‌ها و شهرها تقسیم گردید بدون این که تقسیم برابری ( عادلانه‌ای ) ازهزینه‌های آموزش بین شبکه‌های مدارس شهر و ایالت صورت گرفته باشد این حقیقت به افزایش قابل توجه نابرابریهای منطقه‌ای کمک کرد . همچنین. پس از این که رهنمودهای آموزشی و چارچوب قانونی مشخص گردید تا سال ۱۹۹۶ هیچ تعریفی به‌عنوان چیزی که می‌توانست به‌عنوان هزینه‌های آموزشی توصیف شود وجود نداشت.
این غفلت منجر به استفاده غیر ضروری از سرمایه گذاریهای وجوه آموزشی برای بسیاری از اهداف دیگر گردید. ایجاد حرفه تدریس یک سرمایه گذاری قابل توجهی است که به‌طور خودکاری سرمایه‌های عمومی اختصاص داده شده برای آموزش ابتدائی اجباری را توزیع مجدد می کند و به حذف بسیاری از مشکلات مرتبط با تقسیم و کاربرد سرمایه‌های آموزشی کمک کرده است. از زمانی که یک تعریف جدید ارائه شد که چه چیز می‌بایستی به‌عنوان هزینه‌های آموزشی توصیف شود این امر میسر گردید که این منابع به‌طور عمومی توزیع مجدد شود از طریق سرمایه‌ها، بر طبق یک برنامه عمومی که از قبل اعلام شده بود که به‌طور قابل ملاحظه‌ای توانایی برنامه ریزی ایالت‌ها و شهرها را افزایش داد و بازرسی این که چطور آن‌ها از اختیارات رسمی خود استفاده می‌کنند را تسهیل کرد( د. ر.جونز –ترجمه هادی شیرازی -۱۳۸۴). از این طریق اصلاحات قانونی که حرفه تدریس را بنیان نهاده بود نیازمند این بود که دارای نمایندگان جامعه شهری در سطوح مختلف دولتی باشد. بدین منظور که هدف بازرسی کردن این که چطور سرمایه‌ها مورد استفاده واقع می‌شوند.حرفه تدریس مورد توجه است به‌عنوان یک اقدام اولیه مهم و به‌عنوان یک پارادایم جدید برای خط مشی‌های عمومی در زمینه‌های آموزش به‌طور منحصر به فردی طراحی گردیده بود. به منظور دوره اجباری آموزش ابتدائی. منابع مالی در هر ایالت شامل ۱۵% از کل درآمدهای مالیاتی و توزیع مجدد آن‌ها بین ایالت‌ها و ادارات شهری و مربوط به شهرداریها می‌شود در ۱۹۹۸ مقدار سرمایه گذاریها در حرفه تدریس در حدود ۱۳۰۳ بیلیون دلار بود. بر پایه‌این مقادیر موجود در رابطه با سرمایه در هر ایالت. میزان دانش آموزان نسبت به سال مورد محاسبه قرار گرفت و سرمایه‌ها بر طبق تعداد واقعی دانش آموزان ثبت نام شده به ایالت‌ها و شبکه‌های شهری اختصاص داده شد. به‌طور منحصر به فردی درآمدهای حاصل از مالیاتهای محلی حرفه تدریس را در بر نمی‌گرفت اما ایالت‌ها و شهرها بایستی ۲۵% از درآمدهای مالیاتی‌شان را در امور آموزش که ۱۵% از این مقدار بایستی در آموزش ابتدائی سرمایه گذاری شود. به علاوه برای اطمینان از برابری در توزیع سرمایه‌ها در هر ایالت. اصلاحات قانونی که در مورد این قبیل وجوه ایجاد شده بود مکانیسمی را برای کاهش نابربریهای ناحیه‌ای که از طریق افزایش سرمایه‌های در دسترس برای اختصاص به امر آموزش به وجود آمده بود ایجاد کرد. در این ایالت‌ها در جایی که هزینه هر دانش آموز نسبت به سال پائین‌تر از مقدار تعریف شده ملی بود. دولت مرکزی نیازمندیهای تکمیلی را مهیا می‌کرد. تا این که هر مدرسه حداقل از مقدار وجه مشخص شده در قانون را دریافت کند.
۲- انگلستان :
انگلستان در مقایسه با اکثر کشورهای اروپایی گذشته از لحاظ دریافت شهریه های آموزشی قابل توجه می باشد. هزینه های آموزشی آن دسته از دانش آموزانی که در مدارس تحت حمایت دوایر محلی آموزش و پرورش آموزش می بینند از محل بودجه دوایر محلی و مرکزی آموزش تامین می شود. هزینه های آموزشی هریک از دوایر آموزش و پرورش و هیئت های مدیره بخش مراکز آموزش انگلستان نیز از محل بودجه اعطایی قسمت های آموزش و مالیات های ماخوذه از تامین اعتبار می گردد. بودجه اعطایی بخش مرکزی آموزش انگلستان برپایه ارزیابی استانداردهای آموزش دولتی مبنی بر برآورد نیازهای آموزش و حق الزحمه کادر آموزشی به دوایر محلی آموزش و پرورش تخصیص می یابد. در انگلستان مدارس کلیسا بر آموزش و پرورش تسلط دارند و مدارس دولتی مکمل مدارس کلیسا هستند و به دو صورت دولتی و آزاد می باشند. حدود ۳۰ درصد مدارس به صورت مردمی توسط کلیساها برنامه ریزی و نظارت می شود( ای .زید رمن – ترجمه نفیسی -۱۳۸۲ ) .
گفتنی است که هر یک از دوایر محلی آموزش و پرورش به تخصیص بودجه ای برای کل خدمات تحصیل مبادرت می نمایند.دوایر مذکور به احداث مدارس، مراکز آموزشی مطابق با سیستم مدیریت محل خود مبادرت می نمایند. هیئت مدیره مدارس از مبلغ کل بودجه سالیانه حوزه آموزشی در طول سال تحصیلی مطلع بوده و مسئولیت صرف چنین بودجه ای را بر عهده دارند. با وجود اینکه مدارس ابتدایی و متوسطه انگلستان در خصوص تامین لوازم التحریر، کتب و سایر امکانات فوق برنامه دانش آموزان مسئولیتی بر عهده ندارند اما براساس مصوبه سال ۱۹۹۲ کالج ها و مراکز آموزشی جهت ارائه امکانات فوق برنامه، مبالغ ناچیزی شهریه از دانشجویان و دانش آموزان دریافت می کنند. به طور کل می توان گفت که اغلب مدارس و موسسات آموزش عالی توسط بخش مرکزی آموزش و از محل آژانس های تامین بودجه و اخذ شهریه تحصیل از اولیا و دانشجویان تامین اعتبار می گردد. علاوه بر این موسسات آموزشی بخصوص در سطوح عالی در جهت کسب درآمدهای مالی بیشتر به جلب حمایت کمیسیون های تحقیقاتی، شرکت های صنعتی و بازرگانی نیز مبادرت می نمایند. یکی از چشمگیرترین انواع خصوصی سازی در نظام دولتی طرحی به نام مدیریت محلی مدارس (LMS) است که از سال ۱۹۹۸ شروع شده، بر اساس این طرح منابع مالی مدارس با توجه به میزان ثبت نام آنان تعیین می شود بنابراین مدارس باید برای ثبت نام دانش آموزان با یکدیگر رقابت کنند.( ای . واگنر – ترجمه پری دخت وحیدی – ۱۳۸۷) .
هزینه های عمومی مقاطع آموزش پیش دبستانی و ابتدایی :
نرخ هزینه های عمومی جاری مقطع آموزش ابتدایی درکشور انگلستان بر۳۰-۲۹ درصد بودجه کل آموزشی کشور بالغ می گردد.هزینه عمومی مقطع آموزش ابتدایی به عنوان درصدی از Gnpاز۳/۱% طی سال تحصیلی۱۹۹۰- ۱۹۸۹ به ۶ /۱% طی سال تحصیلی۱۹۹۴-۱۹۹۳، افزایش یافته و این درحالی است که این میزان طی سال ۱۹۹۷-۱۹۹۶ به ۴/۱ درصد بالغ گردید. طی سال تحصیلی۱۹۹۷-۱۹۹۶Gnp در واحد کلی بر۱۳۰۰۰ پوند و هزینه سرانه دانش آموزان مقطع ابتدایی بر۲۰۴۰ پوند(۶ /۱۵% )بالغ گردید. این درحالی است که طی سال۱۹۸۹-۱۹۹۰ این مقدار از ۶/۱۵% به ۷/۱۷ درصد افزایش یافت. دراسکاتلند نیز هزینه کلی مقطع آموزش پیش دبستانی بر ۸/۷۹ میلیون پوند و هزینه سرانه بر۲۶۰۰ پوند بالغ می گردد. هزینه کلی مدارس ابتدایی اسکاتلند نیز بر۱/۸۶۲ میلیون پوند و هزینه سرانه بر۱۸۰۰ پوند بالغ می گردد.در ایرلند نیزهزینه سرانه مقطع آموزش پیش دبستانی بر۱۷۳۵ پوند برای هر دانش آموز بالغ می گردد.
جدول (۴-۴) نرخ هزینه های عمومی انگلستان

هزینه های سرانه ( بر مبنای پوند )

در معادله بالا شار گرمایی ثابت روی جداره‌ها است که مقدار آن در این تحقیق ۱۰۰ کیلووات بر مترمربع فرض شده است. T_w(x) و T_f(x) به ترتیب دمای موضعی دیواره در طول لوله و دمای میانگین موضعی یا توده یا کپه‌ای^[۱۳۱] موضعی سیال است. T_w(x) مستقیماً از منحنی‌های خروجی نرم­افزار قابل دستیابی است. برای محاسبه T_f(x) نیز از رابطه زیر استفاده می‌شود،

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(۸-۲)

که در معادله بالا D قطر لوله و T® منحنی دمای سیال در راستای شعاعی در هر نقطه از طول لوله است. بنابراین با بهره گرفتن از خروجی‌های نرم‌افزار و معادلات بالا، ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی موضعی به دست می‌آید. عدد ناسلت موضعی نیز از طریق رابطه زیر قابل محاسبه است.

(۸-۳)

در معادله بالا h_nf ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی نانوسیال است که از معادله (۸-۱) و پس از ترسیم کانتورهای دمای نرم‌افزار و بر طبق مراحلی که گفته شد محاسبه می‌شود. k­_nf ضریب هدایت گرمایی نانوسیال است که برای اندازه‌ها و غلظت‌های مختلف محاسبه شده و در جدول (۸-۱) آمده است. D قطر لوله است که مقدار آن در این تحقیق ۰۰۰۱_/۰ متر است.
شکل ۸-۱ تغییرات دماهای دیواره و میانگین سیال غیرنیوتنی پایه در رینولدز ۶۰۰۰
شکل‌های ۸-۱ تا ۸-۳ در قالب نمودارهایی به بررسی دمای سیال در مجاورت دیواره در طول لوله و دمای میانگین یا کپه‌ای سیال در طول لوله و همچنین اختلاف دماهای مذکور می‌پردازند. این نمودارها برای سیال غیرنیوتنی پایه و نانوسیال غیرنیوتنی حاوی ذرات اکسید مس با غلظت ۵/۱ درصد حجمی و اندازه ذره ۱۰۰ رسم شده است.
همان‌طور که ملاحظه می‌شود دمای سیال در مجاورت دیواره تا قبل از ناحیه توسعه‌یافته دمایی به‌صورت منحنی و با شیبی تند افزایش می‌یابد و پس از آن و در ناحیه توسعه‌یافته به‌صورت خطی تغییر می‌کند. شیب این خط همان‌طور که مشاهده می‌شود با شیب تغییرات دمای کپه‌ای سیال برابر است. بنابراین در ناحیه توسعه‌یافته اختلاف دمای دیواره و دمای کپه‌ای سیال ثابت باقی می‌ماند.
شکل ۸-۲ تغییرات دماهای دیواره و میانگین نانوسیال غیرنیوتنی حاوی ذرات اکسید مس با درصد غلظت ۵_/۱ و اندازه ۱۰۰ نانومتر در رینولدز ۶۰۰۰
نکته مهم دیگری که از شکل ۸-۳ که مقایسه‌ای بین شکل‌های ۸-۱ و ۸-۲ را نشان می‌دهد قابل استنتاج است این است که، این شکل به‌روشنی نشان می‌دهد که دمای دیواره و دمای میانگین در سیال غیرنیوتنی پایه بیش از مقدار مشابه آن برای نانوسیال غیرنیوتنی است. بنابراین از همین‌جا می‌توان نتیجه گرفت که ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی موضعی در نانوسیال مذکور از ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی سیال غیرنیوتنی پایه بیشتر است.
شکل ۸-۳ تغییرات دماهای دیواره و میانگین سیال غیرنیوتنی پایه و نانوسیال غیرنیوتنی در رینولدز ۶۰۰۰
۸-۳ اعتبار سنجی
می‌توان گفت که در حال حاضر مطالعات آزمایشگاهی کافی در زمینه نانوسیالات غیرنیوتنی و همچنین میکروکانال­ها وجود ندارد. به‌طور کلی مطالعه آزمایشگاهی در زمینه نانوسیالات، تحقیقی بسیار گسترده و دارای بازه وسیع و متغیرهای متعددی است که از جمله مهم‌ترین این متغیرها به ضریب هدایت گرمایی و لزجت سیال می‌توان اشاره کرد. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، در تحقیقات مختلف با توجه به شرایط آزمایشگاهی متفاوت، مقادیر متفاوتی در تعیین این متغیرها و همچنین در رابطه با میزان وابستگی آن‌ ها به یکدیگر یا به سایر متغیرها گزارش شده است. روابط یا مدل‌های ریاضی متعدد و متنوعی که در این زمینه و در تعریف این متغیرها ارائه شده‌اند حاکی از همین تنوع نتایج در تحقیقات به عمل آمده است. حال اگر شرط غیرنیوتنی بودن را نیز به سایر شرایط تحقیق اضافه کنیم متغیرهای جدیدی مثل چگونگی تعریف رفتار رئولوژیک سیال و مقادیری مانند ضریب و اندیس قاعده توانی نیز به مجموعه متغیرهای قبلی اضافه می‌شود. وابستگی هر یک از این متغیرها به یک یا چند متغیر دیگر و تأثیرپذیری آن‌ ها از هم و همچنین تابعیت این متغیرها از دما و سایر مشخصات فیزیکی یا هندسی مسئله، دامنه تحقیقات را بسیار گسترده می‌کند. بنابراین تحقیقات تجربی فعلی در زمینه نانوسیال غیرنیوتنی در میکروکانال­ها هنوز در آغاز راه بوده و تحقیقات آزمایشگاهی کمتری وجود دارد.
فیلیپس^[۱۳۲] [۸۷] معادله زیر را برای جریان مغشوش توسعه‌یافته در میکروکانال ارائه کرد. در این معادله برای x های بزرگ، جمله [۱+(D_h/x)^2/3] برابر ۱ قرار می­گیرد.

۰٫۵<Pr<1.5

(۸-۴)

۱٫۵<Pr<500

(۸-۵)

اگر کسی یکی از محرمات الهی را که حرمت آن بین مسلمانان مورد اتفاق است؛ همانند خوردن گوشت مردار، خون، گوشت خوک و ربا را حلال بشمارد. اگر مسلمان زاده باشد. در صورتی که انکار وی به تکذیب پیامبر (ص) و با انکار شریعت اسلام برگردد، کشته خواهد شد. در غیر این صورت، تعزیر
می شود. اگر انکار او به جهت حصول شبهه باشد، در صورتی که احتمال شبهه در حق او صحیح باشد. تعزیر نخواهد شد.
۳- همچنین امام خمینی (ره) در جای دیگر می نویسد: ” فی وطی البهیمَه تعزیرُ و هو منوط بنظر الحکام و یسترط فیه البلوغ و العقل و الاختیار و عدم الشبهه مع امکانها، فلاتعزیر علی… المکره و لا علی المشبته، مع امکان الشبهه فی حقه، حکما أو موضوعا ” ؛
در صورتی که کسی با حیوانی نزدیکی کند تعزیر می شود و میزان و نوع آن به نظر حاکم بستگی دارد. البته در اجرای این نوع مجازات وجود بلوغ، عقل، اختیار و انتفای شبهه در مرتکب شرط است. از این رو، کسی که بر این عمل اکراه شود یا برای او شبهه (حکمیه یا موضوعیه) ایجاد شود، در صورتی که در حق او چنین شبهه ای صادق باشد، از مجازات معاف می شود . مطلب دیگری که به نظر می رسد در پایان این گفتار ذکر آن ضروری است، این است که در بحث ما منظور از تعزیرات معنای مصطلح آن در فقه است؛ یعنی مجازات شرعی که برای محرومات شرعیه مقرر شده است. ولی مقرراتی که حکومت اسلامی جهت حفظ نظم جامعه و جریان صحیح امور حکومت وضع می کند و برای متخلفین آن، مجازات هایی را پیش بینی می نماید- که اصطلاحا بدان تعزیرات حکومتی گفته می شود- مشمول قاعده ی مزبور نخواهد شد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این قبیل احکام جزو حقوق الله محسوب نشده، در باب آنها می توان حکم عیابی صادر کرد؛ چرا که در خصوص حقوق الله صدور حکم غیابی ممکن نیست؛ به همین دلیل، قاعده ی مورد بحث شامل آنها نخواهد شد؛ بلکه اینها حق حکومت اسلامی و ولی امر مسلمین جهت اداره حکومت مسلمانان است. قابل توجه است که فقهای عامه (اهل سنت) در مورد عدم شمول قاعده نسبت به تعزیرات، به صراحت اظهار نظر کرده اند. از جمله، جلال الدین سیوطی در بحث مربوط به قاعده ی مزبور می گوید:
” شبهه تعزیر را ساقط نمی کند.” علمای متأخر اهل سنت نیز نوعا همین نظریه را داده اند^[۱۱۵] . اما در مقابل، برخی دیگر پس از تصریح به این مطلب که هیچ تفاوتی از حیث شمول قاعده نسبت به تعزیرات و حدود وجود ندارد، قائل به تفصیل در این زمینه شده اند.
فصل چهارم
قلمرو تأثیر جهل واشتباه بر مسئوولیت کیفری
۴- قلمرو تأثیر جهل بر مسئوولیت کیفری
۴-۱- قلمرو تاثیر جهل بر مسئوولیت کیفری در حقوق جزای عرفی
اقسام شبهه را می توان به شکل دیگری که با موازین حقوق جزای عرفی مأنوس تر باشد بیان نمود. این تقسیم بندی از لحاظ عملی مفیدتر و کار آیی بیش تری دارد. می دانیم که در حقوق کیفری برای جرم، سه عنصر بر شمرده اند : عنصر قانونی، عنصر معنوی و عنصر مادی. با فقدان یکی از این عناصر سه گانه، جرم محقق نخواهد شد. ممکن است شبهه در یکی از عناصر سه گانه حاصل شود که در اینجا هر یک را جداگانه مورد بررسی قرار می دهیم :
منظور از شبهه در عنصر قانونی، تردید در این است که آیا قانونگذار اسلامی برای فلان عمل، مجازات مقرر داشته است یا خیر؟ مانند اینکه اگر شخصی در ایام عده بائن زن خود، با خواهر زنش ازدواج کند آیا این عمل حرام و نامشروع است و نتیجه، زنا شمرده می شود یا اینکه حلال و مشروع است؟ و مانند اینکه آیا استعمال دخانیات در ماه رمضان حرام است یا نه؟ و یا اینکه آیا ازدواج زن مطلقه به طلاق بائن، در ایام عده، زنای محصنه محسوب می شود و مستلزم رجم است یا زنان غیر محصنه بوده، در ایام عده، زنای محصنه محسوب می شود و مستلزم رجم است یا زنان غیر محصنه بوده، مستلزم مجازات شلاق است؟ در این قبیل موارد تردید حاصل می شود که آیا عمل ارتکابی، حرام بوده و مستلزم مجازات است یا خیر؟
در حقیقت، اینجا شبهه در حکم فعل است. به عبارت دیگر، تردید در عنصر قانونی جرم، همان شبهه حکمیه در فقه است که پیرامون شمول قاعده نسبت به این گونه شبهه بحث شده است. اجمالا در اصل شمول این قاعده تردیدی وجود ندارد و به استناد این قاعده می توان نظر به عدم اجرای مجازات داد؛ خصوصا که این مورد با اصل برائت نیز تطبیق می کند. جهت اختصار، تنها به یک نمونه فقهی اشاره می شود :
در مورد ارتباط نامشروع مردی با مرد دیگر بدون ایقاب، چنانچه مرتکب پس از مجازات، این عمل را تکرار کند در اینکه در مرتبه سوم اعدام می شود یا دفعه چهارم، بین فقها اختلاف نظر است. در اینجا عده زیادی از فقها به استناد قاعده ی مورد بحث، حکم به عدم مجازات قتل در مرتبه سوم داده اند^[۱۱۶]. در این مورد در واقع، در عنصر قانونی تردید است که آیا قانونگذار اسلامی عمل شخص را در مرتبه سوم جرم، مستلزم قتل می داند یا خیر؟ با فقدان دلیل و اختلاف نظر فقها، تردید حاصل شده و در نتیجه، قاعده ی مزبور جاری می شود .
منظور مواردی است که به علت فقدان ادله ی اثبات دعوی، وقوع عمل مجرمانه از ناحیه متهم اثبات نشده و در نتیجه، برای حاکم تردید حاصل می شود که آیا این عمل منتسب به متهم است یا خیر؟ مثل مواردی که شهود برای اثبات انتساب عمل زنا به کسی کافی نباشند یا اینکه چهار شاهد برای شهادت بر ارتکاب زنا از سوی متهم حاضر باشند؛ اما عدالت آنها محرز نشود. در این موارد در واقع، عنصر مادی جرم مورد تردید است.
به نظر می رسد با توجه به صدق شبهه در این مورد و عمومیت قاعده ی درأ و دلایل آن، متهم از کیفر تبرئه می شود. مضافا بر اینکه همان طور که در ضمن دلایل قاعده ی مزبور گفته شد که مجازات به منزله معلول جرم است و وقتی در علت (جرم) و انتساب آن به کسی تردید باشد، منطقی نیست که معلول (مجازات) منجز و قطعی تلقی گردد. در واقع در اینجا شبهه موضوعیه برای حاکم مطرح می شود که آیا مجرم همین متهم است یا کسی دیگر؛ که در این موارد با حصول شبهه باید حکم به تبرئه متهم بدهد.
در خاتمه ، به یک مصداق فقهی اشاره می کنیم :
در خصوص این مسأله که اگر زنی متهم به زنا باشد و چهار نفر هم شهادت بر ارتکاب زنا از سوی او بدهند، ولی آن زن مدعی شود که باکره است و چهار نفر زن هم شهادت بر باکره بودن او دهند، نظر محقق حلی بر رفع مجازات حد از این زن است ^[۱۱۷]؛ کما اینکه تعداد دیگری از فقها نیز مثل صاحب جواهر در جواهر الکلام، شیخ طوسی در المبسوط، شهید ثانی در مسالک الافهام، طباطبائی در ریاض المسائل و امام خمینی (ره) در تحریر الوسیله به اشنار قاعده ی درأ، حد زنا را از این زن منتفی می دانند .
۴-۲- قلمرو تأثیر جهل بر مسئوولیت کیفری در حقوق اسلامی
۴-۲-۱- ادله و مستندات تأثیر جاهل بر مسئوولیت کیفری
در فقه اسلام و مستنداتی که بر معذور بودن جاهل دلالت دارند فراوان است و به صورت پراکنده در کتب فقهی و به صورت کلی در بخش اصول عملیه علم اصول مشاهده می شود که از بین آنها دو دسته ربط مستقیمی به موضع بحث دارند ، یکی از قسمت هایی از حدیث “رفع” از ادله عام “برائت” است و دیگری روایات خاصی که در خصوص معذور بودن جاهل در احکام شرعی وارد شده است.
لازم به یادآوری است که حدیث رفع عام بوده و می تواند مستند معذوریت جاهل در تمام ابواب فقه، اعم از عبادی، مدنی و جزایی قرار گیرد که ما آن احکام وضعی را در قلمرو اعمال حقوقی مورد استثناء قرار خواهیم داد و روایات خاص هم بیشتر در امور جزایی وارد شده، ولی رگه هایی از آن مربوط به اعمال حقوقی هم می شود و البته اشاره به جنبه های جزایی آن، کمک به یافتن نظام حقوقی در عذر جهل است.^[۱۱۸]
۴-۲-۱-۱- ادله برائت
“برائت” اصطلاحی است که هم در فقه به کار رفته و کاربرد فراوان دارد، هم در حقوق مدنی، و هم در حقوق جزا، ولی هر کدام از انها مفهوم خاص خود را دارند. در زبان علمای حقوق عنوان ” فرض قانونی” و در کلمات علمای اصول امامیه به نام ” اصل عملی یا قواعد اصولی و یا ادله فقاهتی” نامیده شده است.
مراد از “اصل برائت” این است که تا وقتی دلیل قاطع بر تکلیف قانونی و شرعی نباشد، مسئوولیتی متوجه انسان نیست^[۱۱۹]، زیرا به دلیل عقل و نقل، وقتی تکلیفی و حکمی متوجه افراد جامعه است که دلیل بر وجود آن باشد. پیرامون این اصل و ارتباط آن به موضوع این نوشتار، به چند نکته توجه می کنیم .
۱- موضوع اصل برائت همانند سایر اصول عملیه و فروض قانونی، جهل به واقع است، یعنی آنجا که علم و طریقی برای کشف واقع وجود نداشته باشد و آدمی با مجهولی رو به رو شود، نسبت به واقع جاهل بوده و برای شک و تردید پدید می آید، در آن صورت از دستورالعمل هایی استفاده می کند که عقل و یا شرع برای رفع تحیر آدم شاک و جاهل به واقع مقرر نموده است.
به عنوان مثال فرض علم برای افراد جامعه پس از انتشار قانون و گذشت زمان مقرر در قانون، یک اصل عملی و فرض قانونی است و چنین فرضی برای ساکنان یک کشور نسبت به قانون ایجاد علم نمی کند. یا مفاد ماده ۲۲۳ ق. م ایران که متخذ ار فقه است، می گوید :
“هر معامله که واقع شده باشد محمول بر صحت است مگر اینکه فساد آن معلوم شود” و البته این مثال در صورتی صحیح است که اصل صحت را اصل عملی و فرض قانونی بدانیم همچنان که اعتقاد برخی از فقها بر همین است. لذا موضوع اصول عملی از جمله برائت را “جهل به واقع” می دانیم و مراد از آن جهل بسیط است که معادل با شک می باشد، ولی همانطور که خواهیم دید بیان ادله به طور غالب عام است و شامل تمام اقسام جهل می شود.
۲- اصل برائت هم جنبه عقلی دارد و موضوع آن “عدم البیان” است، از این رو عقل، عقاب بدون بیان را قبیح می داند و هم جنبه شرعی دارد که موضوع آن “عدم العلم” است و ادله شرعی متکلف بیان آن است، مانند حدیث رفع و غیره … مقصود ما از برائت در حدیث رفع، برائت شرعی است نه عقلی.
۳- نکته مهمی که لازم به یادآوری است این است که در فقه اسلام برائت را در دو حوزه و قلمرو مطرح نموده اند، نخست رابطه انسان با خدا که آدمی برای خود در برابر خداوند متعال احتمال تعهد و تکلیف می دهد و البته صرف احتمال، تکلیف آور نیست، بلکه از اصل برائت استفاده نموده و خود را مبرا از تکلیف می داند. تعهد انسان نسبت به قانونگذار هم از این نوع است. به این نوع برائت، برائت اصلیه هم می گویند و دوم، در روابط اجتماعی انسانها گاهی انسانی مقابل انسان دیگر احتمال تعهد و تکلیف می دهد، در آن صورت هم با استناد اصل برائت خود را عاری از تعهد می داند.
با توجه و امعان نظر در این مقدمات و منقح شدن سیر بحث، گذری به حدیث “رفع” به عنوان مهمترین دلیل روایی برائت داریم که بخشهایی از آن ربط مستقیمی به “معذوریت جاهل” دارد و ما مخلصی از آن را طی چند قسمت یادآور می شویم :
۴- حدیث رفع
مفاد حدیث این است که پیامبر گرامی اسلام (ص) فرمودند : از امت من نه چیز برداشته شده است :
۱- الخطا ۲- النسیان ۳- و ماکرهوا ۴- مالایطیقون ۵- مالایعلمون ۶- ما اضطرو اعلیه ۷- الطیره
۸- الحسد ۹- الوسوسه فی الخلق ما لم ینطق بشفه.
روشن است که از میان فقرات نه گانه حدیث، دو مورد به طور خاص به ترتیب اولویت مورد بحث و استناد این نوشتار است، نخست “مالایعلمون” و دیگری “النسیان” و لذا جهت بررسی این دو فقره به ناچار در قسمتهای بعد به بخشی از مباحث مطروحه در این روایات می پردازیم تا ضمن روشن شدن محل نزاع، کیفیت استناد به آن هم معلوم شود . حدیث مشهور به رفع از پیامبر گرامی اسلام (ص) صادر شده و ناقلین آن در سلسله ی سند کسانی هستند که وثاقت و عدالت همه آنها مورد تایید بزرگان فقه و علم رجال قرار گرفته است و لذا روایت صحیحه است.^[۱۲۰]
۴-۲-۱-۲- قاعده درأ
مفهوم قاعده بطور اجمال آن است که، در مواردی که وقوع جرم یا انتساب آن به متهم و یا مسئوولیت کیفری و استحقاق مجازات وی، به جهاتی محل تردید و مشکوک باشد، به موجب قاعده ای ” دراء” باید جرم و مجازات را منتفی دانست .
این قاعده از نظر حقوقدانان اسلامی از قواعد تفسیری است و با قاعده ی ” تفسیر به نفع متهم” در حقوق جزایی عرفی از جهاتی همتائی دارد .
سابقه ی تاریخی این قاعده بسیار زیاد است؛ در کتب فقهی پیشینیان، اعم از عامه و خاصه، به آن استناد شده است . منظور از استناد آن است که فقهاء فتوی خویش را ، به حدیث و روایت حاوی همین مضمون که از رسول الله(ص) نقل شده باشد، استناد نکرده اند. بلکه به قاعده ای موجود در فقه اسلامی مستند کرده اند .
علی رغم تلقی اصحاب از محتوی و مضمون یادشده به عنوان یک قاعده، در کتب فقهی، نظیر اثر شهید اول یا فقهای پس از ایشان، قاعده ای بعنوان قاعده ای درأ مطرح نشده است. چنانچه ادعا شود که طرح قاعده به سبکی که در پیش روی شماست کاملا ابداعی بوده و برای نخستین بار ارائه شده است، به هیچ وجه مبالغه و گزاف نخواهد بود .
۱- مستندات فقهی
عبارت ” ادرئوا الحدود بالشبهات” به صورتهای گوناگون در منابع حدیثی اهل سنت و امامیه نقل شده است. که به برخی از این رویات اشاره می شود:
۲- منابع روائی اهل سنت
ترمذی در کتاب سنن که از منابع معتبر حدیثی اهل سنت است به نقل از عایشه از رسول گرامی اسلام(ص) چنین نقل می کند : ادرءوا الحدود عن المسلمین ما استطعتم فان وجدتم للمسلم مخرجا فخلوا سبیله فان الإمام لأن یخطئ فی العفو خیر من أن یخطئ فی العقوبه^[۱۲۱] تا می توانید حدود را از مسلمانان دفع کنید( سعی کنید بر کسی حد جاری نشود) پس اگر راه گریزی برای مسلمان به جهت فرار از حد پیدا کردید، او را رها سازید؛ زیرا اگر حاکم در عفو نمودن خطا کند بهتر از آن است که بی گناهی را مجازات نماید ؛
ابن ماجه (محمدبن یزیدبن ماجه قزوینی) در سنن المصطفی از ابو هریره چنین نقل می کند قال رسول الله(ص): ادفعوالحدود ما وجدتم له مدفعا .
جلال الدین سیوطی از پیامبر(ص) چنین نقل می کند: ادرئوا الحدود بالشبهات. یا ادرئو الحدود و القتل عن عبادالله ما استعتم.
۳- منابع حدیثی امامیه
شیخ صدوق(ره) چنین نقل می کند : قال رسول الله(ص): ادرئوا الحدود بالشبهات ^[۱۲۲].
هم چنین ایشان در کتاب المقنع می نویسد : عن امیرالمؤمنین(ع) انه قال: ادرئوالحدود بالشبهات.
مرحوم محدث نوری در مستدرک الوسائل چنین نقل می کند : عن ابی عبدالله(ع) عن ابیه، عن آبائه، عن امیرالمؤمنین(ع) عن رسول الله(ص) انه قال:ادرئوا الحدود بالشبهات….
همانگونه که ملاحظه می شود، اخباری که در کتب روائی امامیه متضمن این قاعده اند، همگی مرسل اند. لذا از نظر موازین فن حدیث، مشمول ادله حجیت خبر واحد نمی شود و قابلیت استناد برای اثبات چنین قاعده ای را ندارند.